核心素養導向的中學地理有效學習環境創建途徑初探

摘 要：本文依據地理學科特點，以地理學科核心素養為導向，從中學地理教學實際出發，從地理課堂性質的分析、學習情境創設、協同學習組織、學習方式優化、過程性評價實施、跨學科融合等幾方面，結合具體教學案例對中學地理有效學習環境創設的途徑做了一些嘗試性探索。

關鍵詞：核心素養;中學地理;有效學習環境;途徑

隨著課程改革的逐步升級，教育的關注重心重新回到關注人的全面發展、終生發展，核心素養觀也漸入人心，對中學教學產生巨大影響。但受限于現有學校教學開展的模式、沉重的升學壓力，以及終結性測試分數對于教學的影響，很多中學地理教師僅將課程改革理念、核心素養等詞語作為“包裝”教學的語言外殼，實際教學過程中仍然堅持滿堂灌，導致課程理念與教學實踐嚴重脫節。

基于核心素養導向的教學實踐，關鍵在于教師如何關注學習者的個體因素以設計特定的教學目標，制定教學計劃，通過創設有效學習環境，促進學生學習動力的增強，進而由淺表層知識學習轉向深層知識的學習，著力于提升學生的人格品質培養及關鍵能力養成。在學校課堂教學仍是學生接受知識的主要途徑的當下，如何在教學中創設有效的學習環境以促成學生的成長，已成為一個亟待解決的問題。

中學地理教學中應結合學科特點，立足核心素養，促使地理課堂教學真正實現以教師為中心轉向以學生為中心的學習轉變，激發學生的學習興趣，增強其學習動力，引導其掌握適合個體的學習方式，讓知識在課堂自由生長、建構;地理教師要嘗試打破課堂的局限，通過課堂內外的多途徑聯結，拓寬學生視野，讓知識的學習以及學科思維的訓練在一個真實有效的情境中發生，才能真正意義上讓學生掌握鮮活的知識，進而培養學生的人格品質與關鍵能力，走出一條基于地理學科核心素養的特色教學之路。

創設中學地理教學的有效學習環境，可以從以下幾個方面著手：

一、 關注人地關系，回歸人性課堂

地理學科并不是知識的簡單累積，也不是習題的堆疊，是一門探討人地關系的學科，所有知識的聯結均以人地關系為主線，包含著與學生周遭事物的諸多聯系。地理知識的學習與領會更有助于學生了解周邊的事物及探索未知的世界，對于其明確作為個體的存在價值定位與責任擔當養成有著巨大的作用，于學生而言具有天然的吸引力。關注人地關系，而不是學科知識的簡單傳遞;關注學生情感，而不是將學生視作學習機器進行試題訓練;關注地理學科的天然趣味性，而不是片面地追求分數提升。

地理課堂學習的主體是學生，當他們在學習這些與自身關系密切的知識時，顯得更易于保持學習的持久興致，這是地理學科自然與人文兼備特點的積極影響。教師應積極尊重學生的這種關注，并采用合宜的方式引導學生進行學習。而為了探索與自身關系緊密的現象與知識，學生會積極加強對于自我學習行為的管理，并能夠在教師的引導下主動優化知識的獲得途徑，在學習的過程中逐步學會調節自己的狀態，以達到學習的最佳效果。例如在七年級上冊第三章第一節《多變的天氣》的學習中，授課時間正值福州入秋天氣變化明顯的階段，就可以引導學生通過對生活的觀察與記錄，了解天氣與氣候的定義差異，進而了解描述天氣的方式，掌握解讀天氣預報等對生活有用的地理知識。

尊重學生的學習主體地位，關注他們的興致，葆有他們的好奇心，保持他們與生活環境的有機聯系，尋找他們與地理知識間的有效聯結，讓生活成為課堂教學的有益支撐，讓課堂回歸到人性的課堂。

二、 創設區域情境，激發學習情感

地理知識、現象與學生生活實際緊密聯系，基于生活問題的學習更易于激發學生強烈的學習動機。因此教學過程中根據學習需要，結合生活問題，適時創設情境，將學生帶入本區域具體問題的情境中去，充分發揮其主觀能動性，通過分析、解決相關情境問題尋求屬于學生自己的答案。為了達成這一目標，學生就會從自身學習基礎出發，不斷調整自身與同伴的狀態，廣泛獲得支持自己結論的知識與方法，以獲得自己最佳的結論，進而獲得更好的學習效果。

例如在八年級上冊第三單元第三節《水資源》的學習中，可以讓學生以小組為單位，在事先調查的情況下，分小組探究福州內河水污染的形成原因及治理方法，并在小組間進行治理方法的論證，進而形成可行性結論，最終引導學生掌握水資源的保護與利用相關知識。

重要的是學生所學習的知識從真實情境中發現，并運用于生活所在區域的具體問題解決，這無疑會增強其學習的效果。而且學生在這種探究、協作的學習過程中，除了熟悉的區域生活情境所激發學生的求知欲，逐步調查、論證的過程實際上也將學生對家鄉的情感、人地協調發展的觀念與學科知識的學習相融合，關注到學生情感態度價值觀的養成。

三、 厘清個體特質，推進協同學習

學校以教學班級的方式組織教學，這樣必然導致班級中學生個體在知識基礎、學習習慣、行為能力、學習需求等各方面存在明顯的不同，這種差異必將隨班級學生數的增多而更趨復雜。如果嚴格按統一教學計劃進行，必然導致學生在學習效果上有明顯差異，長久必然產生嚴重的分化，挫傷了學生學習的積極性。

地理學科的實踐性強，且研究的問題直面復雜的自然環境與人類社會，每一個問題的解決往往需要不同層次、類型能力成員的協同合作，綜合考慮問題的成因及解決策略。這種實踐性與綜合性的特點有利于在學習過程中將具有不同特質的學生整合成一個團隊，以分工協作的形式，共同探究問題的解決，以達成團隊的共同任務，達到協同學習的目的。這樣既關注到學生的差異，幫助不同特質的學生在團隊中發揮他的作用，充分調動學生的學習力量，同時讓每個團隊的成員通過團結協作，共同完成團隊任務。通過這樣的訓練，每個團隊成員不僅收獲了地理知識，而且通過與其他成員的協作交流，有助于團隊協作、交流能力的訓練。在探究過程中，同伴的肯定與激勵更能幫助學生完善人格養成，培養關鍵能力。

推進協同學習，需要教師對學生進行細致的觀察，對學生的知識基礎與能力類型進行準確分類，以期達到在學習過程中對學生的合理搭配，組成相應的學習團隊，協作完成學習任務。例如在八年級下冊第六章第三節《世界上最大的黃土堆積區——黃土高原》部分學習中，在引導學生完成黃土高原水土流失的原因及其危害的問題探究時，可以讓學生組成學習團隊：依據能力不同，分別負責協調統籌、實驗設計及操作、觀察記錄、撰寫報告、PPT制作、成果發布的任務，最終通過大家的協作完成共同的任務。

四、 明確學習目標，優化學習設計

依據課程標準，科學分析教材，明確學習目標，目標的設定需指向學科的核心素養與知識背后思維的訓練，讓學生有著明確的學習方向，避免學習的隨意性和負荷過重的兩極化現象。根據設定的學習目標反復琢磨教學設計，選取最優的教學方法的組合，適宜教學媒體的配合，有效激發學生的學習動力，避免單純知識灌輸與機械訓練帶來過度的負荷剝奪學生學習的樂趣，避免過度拔高的難度損害了學生學習自信的培養，在學生信息吸引能力的有效時間內推進學生的學習。

例如在七年級上冊第一單元第二節《地球運動》的學習中，針對課標對于本節知識的學習要求，讓學生觀察生活現象，輔助以圖片、Flash動畫、地球儀、板畫等媒體，充分刺激學生各種接受官能，綜合運用實驗模擬、圖像導學、多媒體教學、團隊協作學習的方法，將抽象的知識形象化，降低學習的難度，以達成掌握地球運動的基本知識及運用簡單儀器模擬地球運動的技能的學習目標。

五、 實施動態監測，關注過程評價

教學的實施過程應當是一個學生思維訓練逐漸提升，由低向高，由簡到難，由表層知識學習到深層知識的學習過程。這一過程會受到諸多因素的干擾，例如教學環境的突變、學生的新奇想法、學生表現與學習預期之間差異較大、教學設備的故障等，因此教師必須在學生學習的全過程中進行有效的干預、引導，以便實時調整學習過程實施，以保證學習發生在原有的學習目標指向范圍內，以達成預期學習效果。

在實施動態調整的過程中，教師應注意對學生進行實時的觀測，形成學生學習的過程性評價。有別于終結性評價，通過教師有效接收學生的信息反饋，過程性評價可以讓教師更好地了解學生在學習過程中的學習狀態。因此過程性評價是教師支持學生學習的有力工具，可以架起地理課堂教與學之間的橋梁，及時調整教與學的策略和實施節奏，以適應對學生學習變化與新需求的產生，達成更好的學習效果。

六、 推進學科融合，促進真實學習

人類所累積的知識究其根源都是從復雜環境中各種現象所提煉的規律、原理等抽象知識。因此學生的學習發生的過程也不可能是一種簡單環境下的單純的信息存儲過程。如何讓學生超越知識與學科的界限，在一種相對真實情境中獲得學科核心知識，進行學科思維的訓練，才有可能促進跨學科素養的形成，進而推進學生核心素養的養成。

地理學科先天就具有與多個學科的交集，因此在學科融合這一方向上，地理教師要加大與其他學科知識的聯結、融合，以期創設更為真實的學習情境幫助學生在學習過程中獲得關鍵能力的培養與人格品質的提升。

例如在七年級上冊第四章第三節《人類的聚居地——聚落》的學習中，可以結合物理、生物學科知識及交通、工業、農業等社會經濟部門的相關知識，引導學生分析聚落形成的影響因素。

總而言之，只有當教師主動去營造有效學習環境，讓身居其中的學生產生更強的學習動力，積極去尋求源自真實情境的知識與方法，學習才有可能達成更好的效果。

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作者簡介：

蔡永泉，福建省福州市，福建省福州第十八中學。