中小學教材研究中的原生態分析

錢永江 張曉華

摘 要：教材、教法、學法是常規教研中的三個重要組成部分，研究教材是基礎，而個人研究教材則是研究的第一步，個人如何清晰、自然的研究教材，研究哪些內容、從哪著手研究顯得非常重要;自然呈現個人研究教材時應如何想、怎樣想、想到什么，屬于教材個人研究的原生態分析，這樣可以啟迪教師如何開展個人教材研究，進而為其他學科開展個人教材研究提供借鑒。

關鍵詞：教材研究;教法;學法;原生態

一、 引言

中小學教科研是中小學教師津津樂道和不斷探索研究的內容之一，教科研是教研和科研的簡稱，教研與科研相輔相成，互為提升。教研又分為研究教材、研究教法、研究學生。研究教材是教師敬業精神和專業基礎能力的體現，研究教法是如何布局、把握層次、如何上好課的能力體現，而研究學生是研究學生學習掌握基礎的現狀、認知能力狀態、影響學生學習的相關因素等。教材、教法、學生等是教師教研的三駕馬車。近年來有關教材的研究成果較為豐富，然而具體針對教材的內容研究，即如何研究教材，從哪著手，關注哪些內容，如何原生態展示研究教材的過程的研究成果少之又少。教材研究的原生態過程展現可以為年輕教師甚至一些老教師提供一種借鑒，快速提升教材的教研水平。

二、 教材研究的原生態過程

以蘇科版（教育部審定2012年版）7年級數學上冊第6章平面圖形的認識為例，內容第一節為線段、射線、直線，第二節為角的表示及度量，第三節為余角、補角、對頂角。以第二節“角的表示及度量”為主要內容，連帶前后兩節為輔助內容，看個人如何開展研究教材。按照課本的舉例最好選用、課本的定義必須明確、有些細節必須明晰、有些環節必須實踐、有些內容可以質疑，未說明的要明確說明等6個方面加以闡述，事實上這6個方面是隨著教材的研究推進自然而然總結出來的。

（一）課本的舉例最好選用

教材第二節“角”中以足球場足球射門的位置實景圖為起始點，從實際中引出學生感興趣的點，同時拋出三個位置，讓學生可以有交流討論的進行判別，感性說出容易進球的位置，然后再拋出話題，如何證明哪個位置更容易進球，同時提出用量角器量出角度的大小，事實上，此時需要說明角度的大小與進球是否容易的關聯，教師必須提醒一句，同時教師還要想到測量角的大小，學生是否還熟練，此時教師要提醒學生量角的口訣法則“一對中，二合線，三讀數”。一個實際場景問題，導出三個角的大小的問題，不可謂說選此為例的妙處。

有教師可能會提出，我有更好的例子，可不可以不用，有這種觀點的人，想法很好，但不可取，教材的例子最好要用，如果你認為有必要，可以再補充，但不能拋棄。你的例子可以加深理解，但不能代替課本的例子，對一部分同學而言，通過課本以及課本的內容連貫性，所帶來的遞進理解程序往往需要學生反復加深才能讓學生理解，拋棄課本的例子選別的例子無疑沒有起到加深理解的本質，學生反而自己需要再讀一遍例子，進而又增加了學生再讀課本的閱讀量。因此這個例子必須用，但不排斥你加其他合適的例子。

（二）課本的定義必須明確

角的定義：有公共端點的兩條射線組成的圖形叫做角，這個公共端點是角的頂點，這兩條射線是角的兩邊。短短的39個字，信息量很大，一是公共端點，二是兩條射線，三是圖形，四是兩條射線是角的兩邊，及一條射線是一邊。射線是有端點的，兩條可不可以重合，倘若重合了可不可以說是兩條，角是的符號還是圖形等等，都會產生很多需要嚴格界定的東西，此時作為一名教師，可能需要重溫上一節射線的定義。事實上角是一個圖形，這一點必須牢記，因為接下來的絕大篇幅內容都在講圖形，只有圖形才可以比較大小，只有是圖形才可以談重不重和。

接下來角的表示中，提出∠O、∠α、∠AOB、∠1等四種表示，談到∠α，α是什么字母，應該怎么讀，還有哪些字母，比方說想到β、γ等等;看到這，你應想到OA、OB是射線，點A、B看成是角中的端點呢還是射線上的一個點，作為教師要想到，要澄清，必須弄清楚，此時要不要告訴學生，如果告訴，什么時候合適，現在告訴，會不會干擾學生的基本理解，會不會擾亂主要內容的可能，這些是教材研究中必須要想到的，當然何時告訴學生可能又會涉及教法的問題。

（三）有些細節必須明晰

角除了靜態的定義，還有一個動態的定義：在射線OA繞點O旋轉一周的過程中，當終止位置OB（終邊）與起始位置OA（始邊）成一條射線時，所成的角叫做平角;當OB與OA重合時，所稱的角叫做周角。這個定義，乍一看，角是大于等于0°，包括180°，還包括360°。如果再看，動態定義的角是不含0°的，靜態定義的是兩條射線，而動態的這兩天射線可以重合，重合時是周角360°，那么，0°到底算不算呢，這就需要再考慮。

事實上，剛開始讀教材，可能不會想到度數的問題，但后面的155頁中最上面的“用量角器可以畫出大小在0°到180°之間的任何角”中，角的范圍再次被明確提出，之間是否包含0°以及180°。因此回過頭來看，研究教材有時需要前后反復對比研究。

（四）有些環節必須實踐

角的大小本質上是圖形的大小，比較兩個角的大小實際上是比較兩個圖的大小，明確這個概念，才可以將兩個圖形平移進而判斷是否重合等，進而比較圖形的大小，也即角的大小，這個環節不能少，否則學生不能深刻體會怎么比較角的大小，與之對應的155頁，用直尺和圓規做∠A′O′B′，使∠A′O′B′=∠AOB等，屬于典型的實踐環節，不能舍棄。

（五）有些內容必須懷疑

156頁中間偏上內容，∠AOC=∠BOC=∠AOB/2，理論上看，這些概念沒有任何問題。兩個圖形∠AOC、∠BOC相等且是∠AOB的一半，不存在任何問題。接下來，例題中“∠AOD=80°”，則顯得明顯不妥，在教材中，尤其初中教材中，在沒有任何說明的情況下，∠AOD是圖形，是角，而80°是一個度數，一個圖形等于一個度數顯然定義上出現錯誤，說明錯誤，第一時間應該予以質疑，在接下來的證明中，也出現了圖形直接等于度數的說法，不符合邏輯，從學生的角度講，可能會出現質疑，圖形直接可以用度數了。

我們可以說角的大小是多少，大小是個度數，但直接說角等于一個度數顯然跳躍過大，這一點，教材處理的顯然過于急躁，事實上，如果補充一點：角和他的大小是一一對應的，一個角對應一個他的大小，反過來知道角的大小也會對應一個唯一的大小，這樣的話，學生自然會理解之間的轉換關系，不會茫然，因此，邏輯之間的關系也應說清。

（六）未說明的要明確說明

再往下研究教材，6章第三節“余角、補角、對頂角”中，余角的定義：如果兩個角的和是一個直角，那么這兩個角互為余角，簡稱互余。定義本身沒錯，只要兩個角的大小之和為90°，那么這兩個角就互余，比如一個角的大小是44o，則另一個余角的大小自然就是46°，可以很快地答出，沒有問題。但這里要注意，比較第二節中角的定義，角在此不能為0°。

倘若不注意這個細節，由于0°和90°的之和也是90°，可能會認為這兩個也是互余，這種錯誤，屬于上下節研究教材中發現的問題，沒有定義0°，自然不能出這樣的試題，這樣的提法，否則真有可能誤人子弟，盡管他們之和也為90°，但卻沒有弄清定義中前提是兩個角的說法，0°此時不屬于角的定義范圍內，自然不能說有角的大小為0°。

三、 結論

研究教材，首先應通讀教材，大的方面應讀透教材的總體邏輯順序，小的方面讀通教材章節的布局結構，細的方面斟酌具體內容，倘若具備基本的專業知識，認真的備課態度，讀教材的時候，每到一處，應想到的內容基本都想得到，一時想不到的，經前后關聯后也能想到。研究教材，不是要上這一節內容，我就備這一節課內容，而應有提前備課量，因為只有提前備課，后續的內容可能會對前面講授的內容有提醒，正如前面所述“用量角器可以畫出大小在0°到180°之間的任何角”中那樣，后面的內容會提醒著前面應該注意哪些內容。只有前后對應，方能正確研究教材，吃透教材。

個人研究教材的原生態分析的意義，不在于內容的深淺，只是暴露什么是研究教材，研究什么，是刻意的還是自然地;研究教材時，到哪個位置該想到什么，應是自然的，如果想成為一名優秀的教研高手，讀教材、研究教材時，該聯想的內容想不到，該質疑時不敢質疑，有點妄自菲薄，懼怕權威，這樣的話，一名教師的成長將變得非常緩慢，畢竟敢于想象才有可能有創新。試想，一個人連想象和質疑的底氣都沒有，如何成長自己，更何況，研究教材這才是初始，后續有集體教研、集體備課，這些都可以拋出來研究，加以明確，當然那是第二步集體教研需要確定的事情。

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作者簡介：錢永江，江蘇省宿遷市，宿城區教育局;

張曉華，江蘇省宿遷市，宿遷澤達職業技術學院。