基于歷史學科素養水平劃分的改革史教學策略探究

摘 要：高中歷史學科學業質量對歷史教學、評價及考試命題具有重要指導意義，而歷史學科核心素養及其表現水平又是學業質量標準的主要維度。在新高考改革形勢下高中教學應關注歷史學科核心素養水平劃分對教學的指導意義，實現教學與考試的統一。本文試以改革史為例探討基于歷史學科素養水平劃分的教學策略。

關鍵詞：歷史學科核心素養;改革史;教學策略

隨著高考改革的推進，考試大綱逐步取消成為趨勢，這一趨勢必然給中學歷史教學帶來困惑，教什么？教到何種程度？如何才能實現教學與考試的統一，讓高中歷史教學適應高考的要求？實際上近年來選修改革史的高考命題就已經脫離考綱的束縛，以立德樹人為目標，注重能力立意、素養立意，依托所學知識，不拘泥教材，以史學學術前沿引領命題導向。然而高中改革史的歷史教學仍然存在“教教材”“重傳授”的普遍現象，不關注學術動態，仍然以傳統的教學三維目標為教學導向，不明確高考考試目標導向，導致學生通過學習掌握了改革相關的歷史知識，但卻難以調動運用所學知識分析解決問題，學生聽得懂歷史課，卻做不好歷史題，難以適應高考選拔性考試的考試目標。

一、 立足時空觀念，領略改革場景

時空觀念是歷史學習的基礎思維方式，任何一次歷史事件均是發生在特定時間和空間條件下，只有將歷史事件置于特定時空條件才能客觀予以認識。在《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出時空觀念水平1強調從歷史敘述中辨識、理解時空表達方式和在敘述個別史事時加以運用。水平2強調能將史事時空定位，能利用歷史年表、歷史地圖描述史事。能理解空間和環境等因素的重要性。水平3強調用特定的時間和空間術語對較長時段的史事加以概括和說明。水平4要求能將歷史和現實問題置于具體的時空框架下進行分析、綜合、比較并予以合理論述。傳統改革史教學中對時空觀念的認識僅限于辨識，比如說常用構建時間軸、制作歷史年表、運用歷史地圖等策略辨識時空，缺乏運用“概括”“說明”“論述”等方法培養時空觀念。但單純羅列時間會讓學生陷入死記硬背的循環，易導致對史事識記的混淆。因此首先在改革史教學中應理清改革發展歷程中歷史事件之間的聯系，宏觀構建改革宏大場景和發展脈絡才能有效加強對史事時間的辨識。例如《戊戌變法》教學中學生易將“公車上書”和《應詔統籌全局折》頒布的時間混淆，如若理清甲午中日戰爭、《馬關條約》簽訂、公車上書、德國強占膠州灣、列強掀起瓜分中國狂潮、《應詔統籌全局折》頒布、百日維新等具體歷史史事之間的聯系，即“1895年甲午戰敗《馬關條約》簽訂，士人公車上書要求改革內政外交拒簽和約，但未能上書到光緒帝手里;1898年德國強占膠州灣，列強掀起瓜分中國狂潮，面臨亡國滅種危機，康有為上《應詔統籌全局折》提出比較具體的變法措施，成為百日維新的施政綱領。”學生宏觀上能描述歷史發展的脈絡，對于時間的掌握才能做到真正的辨識。其次，改革史教學中應通過問題導學法引導學生運用“概括”“說明”“論述”等方法領略改革發展歷程，將更有效地強化時空意識。

二、 基于唯物史觀，闡釋改革認識

《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出唯物史觀是歷史學科諸素養得以達成的理論保證。唯物史觀素養水平劃分為四級，水平1、2“了解和掌握唯物史觀的基本觀點和方法，理解唯物史觀是科學的歷史觀。”水平3、4“能夠將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現實問題的指導思想。”唯物史觀也稱為歷史唯物主義，是歷史研究中遵循的核心理念和指導理論。唯物史觀基本觀點有：“社會存在決定社會意識”“生產力決定生產關系”“經濟基礎決定上層建筑”“社會形態從低級到高級階段發展”“正確運用階級分析法”“人民群眾是歷史的創造者”等，這些基本觀點解釋起來晦澀難懂，在教學中可以首先應提供具體的歷史史料或是歷史敘述，引導學生在具體的歷史情境中理解唯物史觀的基本觀點。例如商鞅變法移風易俗的教學中可以呈現教材敘述“春秋戰國以來，鐵器、牛耕的使用和推廣，大大提高了生產效率，使個體生產成為可能。史書上記載，這一時期‘公作則遲‘分地則速，個體生產逐漸取代大規模強制性集體耕作，新興地主經濟由此發展起來。商鞅規定‘更制其教而為男女之別‘民有二男以上不分異者，倍其賦‘令民父子兄弟同室內息者為禁等舉措。”引導學生理解鐵器、牛耕使用發展反映生產力水平發展;個體生產取代集體耕作，促進新興地主經濟發展反映了生產關系發展變化，從而理解“生產力決定生產關系”;商鞅以增加國家財政收入為目的，鼓勵發展小農經濟，用法令改變秦國男女混居、父子兄弟同室的舊習俗，這項移風易俗的改革舉措充分反映了“經濟基礎決定上層建筑”。其次，應采用問題導學引導學生學會運用唯物史觀舉一反三去分析和解決問題。例如設置問題“你如何理解‘商鞅雖死，秦法未亡”？引導學生用“社會形態從低級到高級階段發展”理解商鞅新法推動宗法分封制向中央集權制轉型，推動封建地主制經濟發展，推進了秦國從奴隸社會向封建社會過渡，是適應時代發展趨勢，推動社會進步的。

三、 運用史料實證，探討說明問題

史料實證是歷史學科素養達成的途徑，了解有關史學的一些基本知識，掌握認識歷史的基本方法和技能，形成史料實證的意識與能力是高中歷史教學史料實證素養培養的目標。《普通高中歷史課程標準（2017版）》提出史料實證素養水平1、2強調區分辨別史料的類型，認識在史料的價值基礎上運用史料作為證據論證觀點，水平3、4強調史料整理和辨析、史料互證以及運用史料論述探究歷史問題。傳統教學中教師更重視教材的史論部分，對改革的背景、目的、內容、特征、性質、影響等進行全面精細講解，但往往忽略教材中豐富的史料，缺乏讓學生通過史料來認識改革，導致學生機械識記史論，不會靈活運用。因此首先要充分運用教材中的史料，采用問題教學法培養史料實證意識。例如岳麓版教材中呈現“1975年湖北云夢縣睡虎地秦墓出土的武士斗獸紋銅鏡”來說明商鞅變法后秦人‘尚武精神，教學中可以設置問題“該銅鏡是何種類型的史料？是否能夠說明秦人‘尚武精神？為什么？”通過這些問題加強學生對史料類型的辨析能力以及如何運用史料說明論證的能力。其次，要利用史料問題引導培養論從史出的史料運用能力。例如在講商鞅變法的影響時，可以提供以下史料“夫商君為孝公平權衡、正度量、調輕重，決裂阡陌，教民耕戰。是以兵動而地廣，兵休而國富，故秦無敵于天下。”（戰國策·秦冊）;“三孝公用商鞅之法，移風易俗，民以殷盛，國以富強，百姓樂用，諸侯親服，獲楚、魏之師，舉地千里，至今治強。”（史記·李斯列傳），設置問題“據材料說明商鞅變法對秦國產生的影響？”引導學生從史料中得出“商鞅變法實現秦國富國強兵，為秦國統一六國奠定基礎”的歷史認識，培養學生論從史出的意識。

四、 合理歷史解釋，探究變革緣由

《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出歷史解釋體現的是綜合素養，水平1要求能夠辨析教材中的歷史解釋和歷史結論，水平2要求能夠針對史事提出自己的解釋，并嘗試從歷史的角度解釋現實問題，水平3要求說明不同歷史解釋的原因并加以評析，水平4要求運用充分史料獨立提出新的解釋以探究歷史問題。傳統的教學中教師提出問題引導學生對歷史史事予以歷史解釋是常見的教學方法，但往往存在教師“滿堂問”的尷尬狀況，學生缺乏對教學核心問題予以深度思考作答，且缺乏思維的邏輯性和連續性，導致學生對歷史解釋中如何辨別、如何評析無法應對，更不可能得出獨立的歷史解釋。因此改革史教學中應根據教學目標確立改革的核心問題，并圍繞核心問題培養學生歷史解釋的素養。確立核心問題應注意三個原則，一要把握宏觀與微觀相結合，即宏觀上對整場改革予以歷史解釋，微觀上對改革的具體措施內容予以歷史解釋。例如《明治維新》一課中既要對“明治維新”予以歷史解釋;又要從微觀角度對日本實行“殖產興業”“文明開化”等措施進行歷史解釋。二是應注意針對歷史變革的橫向比較和演變趨勢進行歷史解釋。例如圍繞“殖產興業”可以設置“日本工業化與西方工業化道路相比有何特點？結合所學知識分析其原因。”“殖產興業后期日本為何從創辦官營示范企業到扶植私人資本主義企業？”三是歷史解釋時應注意把握歷史概念的內涵與外延，例如在文明開化過程中，日本確立“和魂洋才”的原則，可設置問題“談談你對和魂洋才的認識”引導學生理解“和魂洋才”的內涵即鼓勵日本國民學習西方文化同時也要求國民保留日本傳統文化，明確“和魂洋才”的外延即一方面有利于推動日本文化近代化，一定程度也有利于保留本國傳統文化，但宣揚“大和魂”易導致狹隘國家主義民族主義。從而得出啟示“學習西方先進文明與本國國情相結合，保留本國傳統文化，應取其精華，棄其糟粕”。四是注重辨析與評論相結合，評析當時和后世不同人對于改革的不同認識，提出自己獨立的見解。

五、 彰顯家國情懷，感悟改革者品質

家國情懷的培養與形成直接關系歷史教育立德樹人目標的落實，《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出家國情懷素養在認識層面上的達成不僅是通過促進學生對家鄉、民族、國家的認同，更應具體落實在正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀的形成以及更全面客觀認識歷史和現實社會問題上。在改革史教學中應引導學生對歷史反思，從歷史中汲取經驗教訓，更全面、更客觀地認識歷史和現實問題，感悟改革者品質，從而激發學生深化改革促進社會發展的歷史責任感和使命感。

綜上所述，以歷史學科核心素養水平劃分為依據，教學中以唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個歷史學科核心素養引領學生深化對改革的認識，注重培養學生的必備知識與關鍵能力，才能有效學生歷史學科的思維，才能適應高考“立德樹人”“能力立意”“素養立意”的考核目標，逐步實現教與考的統一。

參考文獻：

[1]徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

作者簡介：

林山，福建省泉州市，福建省泉州市第七中學。