支持兒童的言與思：故事教學的應然追求

顧云

【摘要】本文以譯林版英語六年級上冊Unit 5 Signs Story time板塊的教學為例，闡述了故事教學在小學階段的研究與實踐過程，旨在支持兒童的語言能力和思維品質。

【關鍵詞】兒童 故事 語言能力 思維品質

學習一門語言，就是學習一種思維與表達。英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎要素，思維品質體現英語學科核心素養的心智特征，因此，小學英語課堂教學必須承擔培養兒童語言能力和發展學生思維品質的任務，支持兒童的言與思是英語教學發展的重要方向，也是落實英語學科核心素養的關鍵。

譯林版英語（三年級起點）教材中Story time是整個單元的重要組成部分，它以豐富的情景設計、實用的句型表達以及與兒童日常生活密切相關的話題，為培養兒童的語言能力提供了地道的語料。本文以譯林版英語六年級上冊Unit 5 Signs Story time板塊的教學為例，闡述筆者在故事教學中如何支持兒童的言與思。

一、以圖首尾呼應導言思

圖片在小學英語課堂教學中受到青睞，因為其不僅色彩鮮艷、生動活潑，更是培養兒童英語直接思維的利器。標識通常是圖、文或圖文并茂的形式出現在公共場所，用以標示、便于識別。用什么樣的方式導出以“Signs”為主題的Story time板塊呢？筆者聽過的課中，不乏教師引用一些課外的標識或是直接用故事中出現過的標識直接進行詞匯學習，借以幫助學生理解生詞“Signs”。筆者摒棄這種常見的看“標識”學“生詞”的導入方式，而是引用了學生喜聞樂見的漫畫，使其感受在趣味盎然的漫畫中若隱若現的標識所蘊含的生活意義。

開始的漫畫，兒童辨別其中人們的行為舉止文明與否，用“Yeah， yeah， yeah！”或“No， no， no！”的語言表達，符合兒童由易到難的言與思發展水平。以下列舉了漫畫中人們的活動。

1. They climb the tree in the park.

2. They walk on the grass in the park.

3. They put rubbish in the bin.

4. They take photos in the museum.

5. They speak loudly on the metro.

漫畫中人們的言行舉止，在畫中作為背景出現的一些標識，直接刺激兒童的大腦，促使他們做出判斷，這種思維含量相對不是很大的活動，其結果不言而喻。但本課的主題作為暗線在畫中出場，鋪墊和喚醒了兒童的相關語言，展示標識應用的廣闊空間。在主題引領下，把兒童喜愛的漫畫引進課堂，并不會給他們帶來太大的學習負擔，反而能促使他們輕松愉悅地進入學習狀態。因為選擇的漫畫以夸張、詼諧的方式呈現生活中的“人”與“Signs”的關系，通過展示這些或和諧或不和諧的現象，對兒童的思想教育具有一定的現實意義。

尾聲階段，教師向學生出示生活中存在的各種真實的標識，并提出以下兩個問題：What are signs？ Why do we have signs？ 學生經過思考、討論，得出以下結論：

There are many signs around us. Some of them are about rules and warnings， they tell us what we can do and cant do. Some of them are about information. They help people. If we can keep the rules in mind and follow the signs， our city will be nice.

學生通過列出的一系列熟知熟識的標識，再一次強化主題思想，并呼吁大家遵守標識與規則，讓我們的城市更美好。

圖文并茂的結語，實現形式與內容的統一;首尾的相互呼應，使得學生再一次深刻認識主題詞Signs的意義，語言的拓展中飽含著學生對Signs內涵的再認識、再思考，“言”與“思”呈螺旋上升的態勢，符合高年級學生的心智水平。兒童思維的深刻度、話題敏感性，通過他們的思考和語言，體現出一定的責任擔當、社交與公民能力。

二、視角另辟蹊徑促言思

小學階段的英語語言比較淺顯，文意通俗易懂，學生對所學內容的理解不成問題。故事板塊展現的場面比較生活化，通常是一些日常對話和交際用語，如果以與之年齡相仿的Mike視角解讀故事，學生可能會覺得文本幼稚乏味，語言和理解水平高的學生往往不屑一顧。

Mike是譯林版英語中的主角，兒童們跟隨他的腳步一路學習英語，本課故事中他是主角之一，出場率和臺詞都不少。但是，筆者發現，如果還是以Mike為中心，本課的目標語言What does it mean？等，往往就變成了第三方問答的方式學習，脫離文本語境又有明知故問之嫌。

如果把Tim作為文本解讀的視角，那么本課的對話就會顯得合理自然，因為一個五歲的稚童才有可能對Signs 知之甚少，并一次又一次地發問What does it mean？于是，筆者在導入故事的時候，以主角之一的Tim的視角，重播他在三、四年級教材Toy museum& park出現過的身影，順勢導出故事背景at a shopping centre和主題，教師語言如下：

T： Tim often visits some places with his family. Today， where is he？

Little children always learn in daily life. What does Tim learn today？

故事中，被兄長保護的Tim，認識了購物中心的第一個標識，勾起了他對標識的好奇，在故事中先后出現同樣的問句What does it mean？體現Tim從被動認識標識到主動提問的不同心情，在之后的情節中，他關注標識，友情提醒了姐姐和制止飯店抽煙男，Tim與標識 “不識—好奇—提醒—制止” 的關系，推進故事進程的發生、發展，展現了他對標識“不知—知之—用之”的成長歷程。而這一切，是筆者另辟蹊徑，以Tim這個稚童的視角解讀為前提，促使兒童在Story time板塊中自然地學習語言、了解編者意圖。

這樣，故事中Tim的“十萬個是什么、為什么？”顯得天真爛漫、順理成章，大大提高了讀者的接受度。筆者努力變知識呈現環節的“解釋主導”為“思維主導”，不僅要讓兒童輕松想到“what”，還要進一步思考“why so”。

“對話”是該故事的文本呈現方式，運用了大量一般現在時態。過去式是本冊書新出現的時態，是學生學習和理解的難點，作為對教材的二次開發與處理。鞏固環節，筆者要求學生完成一篇以Tim視角的日記，這樣就可以自然運用到過去時復現故事內容，符合六年級學生的英語水平和學習需求。以下是個別學生的范文：

I went to the shopping centre with Mike and Helen today. We visited some shops there. They saw a sign but I didnt. It means the floor is wet. We must be careful. Then we bought some drinks in a juice shop. I saw a sign and asked its meaning. It means we cant litter there. Helen wanted to visit the bookshop with her juice. But she couldnt take it into the shop. Because there was a sign. It means we cant eat or drink there. We had some noodles in the restaurant. A man smoked. I pointed at the sign “No smoking.” and stopped him.

I know a lot about signs now .

故事的學習、解讀、表達，在筆者另辟蹊徑的視角下得以順利開展。這個任務，學生不能直接從課本中拿來就用，他們需要思考、加工，再一次通過呈現與課本不一樣的時態和文體，加強他們對故事言與意的思考與表達。

三、自編自演故事展言思

在Story time板塊中兒童的學習是在故事情境中進行的，他們在情境中發展語言能力和思維品質。但兒童的英語語言學習，絕不僅僅是知識的學習，他們能夠全情投入地參與，把學到的語言知識、技能等，在思維的推動下，應用各種資源，在新的情境中嘗試解決問題和創造新的意義。學生是否學有所成，不能滿足于Story time板塊的機械復制，背誦、復述可以作為操練鞏固的手段，不宜作為終極活動，因為如果沒有新知識和新實踐的產生，學生的言與思只是處于淺層次狀態。兒童言與思的高階狀態，是他們學習了Story time板塊后，能借助道具與同伴一起對話，對話的背景可能就是客觀世界的某個存在，他們智慧地將所學遷移與運用到新的情境中，創造出屬于他們自己的故事，生成意義性的經驗。

T： We know Tims story about signs. What about your story？ There are a lot of signs around us. Try to make your story.

教材中的Story time為兒童的學習提供語料，這類似于范本、腳本，而不是標本，學生在故事的學習過程中積累了相關主題的詞匯、句型等語言知識，他們自己的故事創作中，故事的要素是學生的思考的基石。依據主題Signs，思考“是什么？為什么？在哪里？警示誰？說什么？怎樣說？……”等，形成具有個性特征的言與思，如，有的學生利用本課故事中的主要詞匯、句型，自編自導自演，除了與本課相似的故事對幼弟妹的照顧與引領外，還出現了校園啄木鳥、公共場所的小衛士等富有新意的故事，以下是部分故事的腳本：

自編故事一：The signs in the museum

A： Hurry up！ Were late！

B： OK. Im coming.

A： You cant take the drinks into the museum. Can you see the sign？

B： What does it mean？

A： It means we cant eat or drink here.

B： I see. Lets take photos now.

A： No. Heres a sign. It means we cant take photos.

自編故事二：The signs in the park

B（單腳跳來跳去）

A：（阻止他）Be careful！ Can you see the sign？

B： What does it mean？

A： It means we cant play near the river.

B： OK， thanks. （剝橘子吃，扔橘子皮） Hmm！ How nice！

A： You cant litter here. Look at the sign. （指著相應的sign）

B： Oh， it means we cant litter in the park. Sorry?。〒炱痖僮悠ぃ?/p>

邏輯思維能力是思維品質的重要方面，故事情節的展開強調其內在邏輯，條理清晰、有理有據。兒童嘗試運用語言支架來進行交流，在自然的語言交往中把語言的形式和故事情境進行多次激活和融合，將教材中的語言知識內化為自己經歷性的過程。在這過程中，兒童把故事文本中的對白和其產生的環境，實現了具有邏輯意義的鏈接，通過背景的添加，分析、推斷信息的邏輯關系，實現新故事腳本的意義建構。這一過程，不僅有效幫助學生實現了意義建構和推理，充分展示故事的立意，還有利于兒童思維品質的有效提升，培養他們多元思維的意識和創新思維的能力。在接近真實的生活情境中，兒童體悟他人感受、傾聽他人想法并與同伴交往，于是，他們在社會文化中進一步建構言與思。

兒童辨析語言中的具體現象，梳理、概括相關信息，構建新概念，他們在真實情境中聯系學習到的知識經驗，將語言運用到真實的生活情境。在各種場合、情境下運用所學的知識和技能，相似內容的遷移，進行個性化地表達，使得他們的思維外顯、語言水平進一步提升。

Story time板塊教學中，除了本文提出的圖片運用、解讀視角和拓展鞏固階段的故事新編等，值得關注的因素還有很多，但不論如何選擇，必須支持兒童的言與思，這是故事教學的應然追求。

注：本文為江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“‘觀察·支持兒童學習的教學策略研究”（課題/立項編號：D/2018/02/341）的階段研究成果。