職業教育“行-思-學”教學模式探究

譚潔明

【摘要】為培養符合用人單位需求的應用型人才，提升學生的綜合職業能力，本文提出把“行-思-學”教學模式引入教學課堂。筆者經過在《商品營銷》課程的多次實踐，以《了解消費者的購買需求》一課為例，探討了“行-思-學”教學模式的教學設計、教學的有效性及該教學模式對教師提出的要求。

【關鍵詞】職業教育? “行-思-學”? 教學模式? 商品營銷

一、引言

近年來，職業教育深受國家重視。習總書記指出，“職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分”“要創新職業教育模式，堅持產教融合、校企合作”。我國各大中職院校積極開展研討，尋求共贏的合作伙伴;另一方面，在與企業的探索合作中深知，用人單位格外重視中職畢業生的綜合職業能力，如職業道德和實踐操作能力、信息處理能力、抗挫折能力、交往合作能力、反省能力、自學能力和遷移能力等。可是現實的困難也是顯而易見的——中職學生普遍存在學習目標不明確、對學習缺乏興趣、學習能力和遷移能力不強等特點。職業教育教師也在不斷摸索，引入“任務驅動”“項目教學”“體驗教學”等方法，讓學生在“做中學”教師在“做中教”，借此激發學生學習興趣，鍛煉學生實踐操作能力。但我們發現學生還是存在一些不足，主要體現在：實踐操作能力提高但理論知識不足;自主學習能力不強;對知識理解不深以及不愛動腦，思辨能力欠佳。

基于此，本文提出“行-思-學”這種新的教學模式，該模式在激發學生學習興趣，調動學生學習的積極性和培養主動意識及學生綜合職業能力等方面有良好的效果。經過課堂多次實踐，學生的信息處理能力、自主學習能力和知識歸納、遷移能力等都有了不同程度的提升。

二、“行-思-學”教學模式的內涵

“行-思-學”教學模式的構建與實施研究是以建構主義學習理論：學習是引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗（李方，2011）和羅杰斯“以學生為中心教學觀”為理論依據的：

“行”即學生組建學習小組，先行探究。對于知識型的學習內容，學生在“導學案”和“微課”的引領下，對問題進行分析、討論等自主學習，完成導學案的問題;對于任務型的學習內容，借助微課，小組嘗試根據“項目書”、“任務單”先設計活動或項目方案，并提交方案。

“思”即學生的分享展示，質疑思考。學生在交流和互評中相互質疑，通過質疑引起學生思考，在回答問題中幫助學生獲得知識，解決問題。

“學”即學生的總結建構，基于前面兩個環節，借助思維導圖等工具進行知識建構。至此，學生在教師的引導下對經過體驗參與、自主學習獲得的知識進行消化吸收，最后建構完成。

為鞏固學習效果，可以進行循環“行-思-學”，設計拓展任務，對完成的拓展任務進行反思，再次完善建構知識體系。

三、“行-思-學”教學模式的有效探索

運用“行-思-學”教學模式，筆者對《商品營銷》課程的整體教學內容進行了有效探索，下面表格展示了“了解顧客的購買需求”一節教學內容的設計：

在“了解顧客的購買需求”一課中，筆者根據課程的需要進行了循環“行-思-學”設計并把先行任務安排在課前完成，若任務完成時間不長安排在課堂的第一環節也是不錯的。在這一環節中教師需提供學習微課或自學知識錦囊并收集學生任務完成情況，以便進一步調整“思”環節的教學。若任務的設置能結合當前校企合作項目或校園活動任務，更有助于增強任務的真實性和學生的參與感。

思辨環節的形式更多樣化，如設計小組找茬、分享評價、搶答、辯論、頭腦風暴等，再結合獎勵措施，可以提升學生參與的積極性，活躍課堂氣氛。在制作思維導圖建構知識的環節中，可以采用紙質或者軟件制作，形式不限;內容根據需要可以小組制作整個思維導圖也可制作其中部分內容的思維導圖，但要注意的是在“思學”兩個環節中教師都要進行有效的引導學生思考和分析。

在課后教師主要是借助信息化技術手段隨時跟進學生作業完成情況并指示下一步任務。任務完成后學生均需提交《課堂學習評價表》和《學習筆記》，在了解學生對知識的掌握情況的同時也便于對學生的學習進行過程化考核。

四、“行-思-學”教學模式的實施效果

“行-思-學”教學模式以“行（任務/導學案引領）—思（展示交流、互相質疑、頭腦風暴、反思完善等）—學（知識建構）”為主線貫穿課堂，它雖然在實施過程中會有一定難度，但對于打造高效課堂、改革考核機制和培養學生綜合職業能力方面還是起到了很大的作用。

（一）打造高效課堂

“行-思-學”教學模式以任務或導學案引領學生自主探究，帶著自己的體驗經驗或疑問進入課堂，教師也提前了解學生的自主學習狀況，把握學生共性，更有方向的調整教學設計和內容;針對個性，課中進行個別指導。如《了解顧客的購買需求》一課中，教師由學生設計的問卷發現幾乎每組學生在選項的設計都出現錯誤，因此在思辨環節安排多個選項設計方面的問題;而對于只有一組同學出現的問題，則是利用課堂巡視的時間進行個別指導。課堂思辨環節引入小組發言增加平時成績的措施，充分調動學生學習積極性，同時引導學生發散思維，鍛煉思辨能力，幫助學生透徹理解知識。建構環節學生體驗分享學習的樂趣，在教師指導下仔細梳理歸納知識要點，建構新的經驗。整個教學課堂學生參與度高，師生互動性強，課堂氣氛活躍，能較高效實現教學目標。

（二）改革考核機制

“行-思-學”教學模式更注重學生每個環節的表現，如課前的問卷設計任務、課中思辨與建構環節、課后的拓展任務等，學生的學習態度、任務參與及完成情況、小組溝通合作表現以及知識的掌握程度，都會借助《課堂學習評價表》、《學習筆記》以及教師的觀察等，記錄在學生的成長冊中。過程化的考核，能讓教師更全面和合理的考核學生。

（三）培養綜合職業能力

相較先傳授知識要點，學生思考完成練習，最后運用知識點解決實際問題的教學模式，“行-思-學”模式讓學生根據微課或其他課前知識錦囊進行探究，鍛煉學生的自學能力、實踐能力和信息處理能力;參與課堂“思”環節，發散思維，提升思辨能力;思維導圖歸納知識要點，鍛煉學生宏觀建構能力;在參與各環節活動過程中，團隊合作能力和溝通表達能力一直在進步。課后再延伸拓展—思辨—建構完善再次深化所獲能力。

五、結語

在職業教育中培養符合用人單位需求的應用型人才方面，“行-思-學”教學模式構建的課堂發揮了積極的作用，但同樣對職業教師也提出了更高的要求。因為要依托充分的學習微課、知識錦囊等課前指導資料，教師要能更熟練的運用信息化手段，快速錄制微課等學習資源;另一方面，教師要隨時跟進學生的學習情況，能根據學生反饋及時調整教學設計;能根據學生課堂表現靈活引導學生思考。因此，授課教師要不斷提高自己的學術水平和教育技巧，讓職業教育更為理想的實現為企業輸送符合需求的應用型人才的目標。

參考文獻：

[1]李方.教育知識與能力[M].北京：高等教育出版社，2011.