基于工作室的大學生專業實踐創新能力培養模式研究

[摘? ?要] 在全球性教育變革浪潮的驅動下，培養具有專業實踐創新能力的大學生已成為教育的訴求。針對目前培養過程中普遍存在的缺乏系統性、精準性等問題，文章在分析專業實踐創新能力內涵、要素的基礎上，構建了基于知識理解、模仿應用、綜合實踐和遷移創新的專業實踐創新能力表現及其發展水平的概念模型，并以此為依據，形成了案例教學與工作室實踐相結合的全實踐培養模式。研究表明，通過案例分析、項目實踐等方式，在激發學習熱情的同時，能夠幫助學生用已有的經驗和知識理解專業實踐情境、確定問題并找尋適切解決策略，推進學生“基礎—模仿—綜合—創新”能力鏈的形成，提升專業實踐創新能力，還能夠引導學生在工作室實踐中進行知識體系缺陷自我評估，支持教師對案例選擇、指導策略等的反思和改進。

[關鍵詞] 實踐創新能力; 概念模型; 教育技術專業; 培養策略; 工作室

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 汪海燕（1976—），女，甘肅定西人。講師，博士研究生，主要從事大學生創新創業教育研究。E-mail：598530095@qq.com。

一、引? ?言

在全球性教育變革浪潮的驅動下，培養具有專業實踐創新能力的大學生已成為教育的訴求。大學生需要掌握公共理論、命題性知識，并能夠將其轉化到專業實踐中，具備分析問題、解決問題的能力等[1]。這對現有的培養模式提出了更高的要求，僅關注知識的掌握，而缺乏對知識的遷移應用，掌握了大量的惰性知識，卻不能解決現實問題，這顯然無法培養學生的自主思維意識和獨立創新精神。

教育技術學是極具應用性與實踐性的綜合學科，實踐性又是教育技術學科的最大魅力。徐福蔭指出，教育技術學專業人才培養質量的關鍵在于加強學生實踐創新能力的培養[2]。教職委也不斷提出增強實習實踐環節、強化教學能力訓練等要求，旨在支持學生實踐創新能力的培養[1]。但是仍存在實踐創新能力培養目標與市場需要未能契合、實踐創新能力結構不夠明細、實踐創新能力養成缺乏有效的持續支持等問題[3-4]，需要進一步探索提高學生專業實踐創新能力的培養模式。

二、專業實踐創新能力的內涵、

表現及其發展水平模型

明確專業實踐創新能力的內涵、表現和發展進階，是培養大學生實踐創新能力的前提和基礎。大學生專業實踐創新能力培養課程內容的選擇、培養方式的確定等與對其內涵、構成、表現、形成發展等的認識程度密切相關，因此，需要對專業實踐創新能力要素進行分析并構建模型。

（一）專業實踐創新能力的內涵

明確專業實踐創新能力，需要先明確實踐能力。孫智昌基于生存論、本體論視角認為，實踐能力是實踐主體在實踐過程中的表現狀態及該活動結束時所形成的結果，具有奠基性、活動性、創造性、社會性、外顯性和發展性等屬性。其中發展性是其根本屬性。吳志華則基于活動論視角認為，實踐能力不是由單一的能力構成，而是以個體在實踐活動中解決實際問題為核心特征的綜合能力[5]。劉磊等基于心理學視角認為，實踐能力是對個體解決問題的進程及方式上直接起穩定的調節控制作用的個體生理和心理特征的總和[6]。鐘志賢指出，大學生實踐能力和專業實踐能力都可以由實踐動機、一般實踐能力、專項實踐能力和情境實踐能力構成[7]。這些研究明確了實踐能力是一種綜合能力，它的培養和形成必須以實踐活動為載體。

專業實踐是意圖性的，承載著價值，而創新具有強烈的實踐關切。專業實踐創新能力作為一種綜合能力，與專業核心知識、活動經驗（即程序性知識和策略性知識）和學科認知方式等密不可分[8]。它的基礎是系統化和結構化的專業知識、技能;內隱表現是形成程序化、系統化的專業經驗結構（例如，問題解決策略、創造性思維方法和專業熱情等）和特定的學科認識方式與推理模式;外在表現是產生新的技術、方法或成果;培養路徑是創設開放靈活的實踐情境、組織樣態繁多的實踐活動（例如，學習和理解、模仿和應用、遷移和創新等活動）。

（二）專業實踐創新能力表現及其發展水平模型

專業實踐創新能力表現及其發展水平模型構建的核心是指明能力背后的專業知識和外在的表現與行動。能力雖內含知識結構，但本身不是知識，而是依據情境的不同，理智地選擇、調用各種知識解決問題，完成相應的任務，是專業實踐的現實表達。因此，專業實踐創新能力表現及其發展水平模型的構建無須抽象的、理想的邏輯體系，而應植根于社會需求，觀照專業實踐的現實訴求。這個模型既不能簡單對理論、原則、策略等進行規定，導致彌漫著技術性、工具性氣息，也不能充滿不確定性、不穩定性，而是要幫助學生運用已有的經驗和知識來理解專業實踐情境、確定問題并找尋適切的解決策略。本研究嘗試構建了基于知識理解、模仿應用、綜合實踐和遷移創新的專業實踐創新能力表現及其發展水平的概念模型（如圖1所示）。

1. 專業實踐創新能力表現

專業實踐創新能力表現是學生完成相應專業認識活動和實踐問題解決活動的表現，即學生面對特定的問題情境，運用專業的核心知識和活動經驗，采取相應活動，完成問題解決的表現[9]。這些表現可以概括為以下四個方面：一是學習輸入——知識理解活動，通過案例分析等熟悉原型，在簡單變式練習中理解知識，表現為能否完成記憶和回憶、辨識和提取、概括和關聯等;二是基本輸出——模仿應用活動，表現為能否對學習輸入的言語行為、思維方式進行分辨與復制，說明和論證，并用知識、判斷和技巧解決簡單變式情境問題;三是高級輸出——綜合實踐活動，表現為能否合理選擇、運用所學基礎知識解釋在復雜變式情境中的問題解決原理，在支架支持下進行分析與解釋、預測與推論、選擇并形成問題解決方案等;四是變式輸出——遷移創新活動，表現為能否自主利用、協調各種知識資源進行復雜推理、系統探究、創意設計、解決難度不確定的系統問題以及發現新知識和新方法等創造性活動。

2. 專業實踐創新能力發展進階

專業實踐創新能力發展是外部實踐活動內化為心理活動，進而形成問題解決圖式，反過來外化為完成外部實踐活動的能力，并與經驗相融合的、系統完整的過程[3]。它的發展及表現水平背后存在進階變量：一是知識變量，從陳述性知識到核心概念，再到專業思維，從脫離情境的良構知識到復雜情境的劣構知識;二是專業活動經驗變量，從具體經驗到程序性知識到策略，再到經驗圖式;三是學科認識方式變量，從無從下手到依靠支架形成認識，再到形成個性化認識和系統視角分析解決問題;四是問題情境變量，從熟悉原型到表面結構改變的變式，再到原理改變的復雜變式，從直接提示指導到間接自主應用，再到開放系統設計。從知識理解、模仿應用到綜合實踐，再到遷移創新，情境越來越復雜，支架不斷淡出，越來越需要學生主動調用專業活動經驗，需要實現知識的結構化、觀念化和經驗的圖式化，在這個過程中專業實踐創新能力便形成了。

三、教育技術專業大學生實踐創新能力培養模式

教育技術專業人才培養計劃中設有理論+實驗課程、畢業論文、畢業設計、實習見習、學科競賽等環節，已形成培養學生實踐創新能力的雛形，但是缺乏系統性，難以實現從知識理解、模仿應用到綜合實踐，再到遷移創新的專業實踐創新能力的全過程培養。因此，本研究結合專業實踐創新能力表現及其發展水平概念模型，在厘清教育技術專業實踐創新能力構成的基礎上，構建了案例教學與工作室相結合的全實踐培養模式。

（一）教育技術專業實踐創新能力構成

根據教育技術學本科人才培養多元化、多層次的實際要求，不同研究者從教育技術專業人員能力素質的社會需求調研入手，并根據教育技術學科的理論框架確定了專業人才實踐創新能力的構成，包括衷克定提出的基礎實踐能力、專業實踐能力、科研與創新實踐能力[10]，唐章蔚劃分的基本實踐能力、單項應用能力、綜合研究能力、專業創新能力、創業就業能力[3]，杜玉霞提出的一般實踐能力、專項實踐能力、情境實踐能力[11]。

雖然上述研究者的劃分視角不同，但最終都落在社會需求、學科發展需求和學生個體成長需求上，因此，從學生個體成長的角度進一步聚類，可以將教育技術專業實踐創新能力界定為由基礎知識→專項技能→綜合能力→創新能力四部分構成的完整能力鏈。

1. 基礎知識

基礎知識指教育技術學專業學生所必須掌握的基本理論、方法等。例如，教育技術基本理論、理論基礎、教學設計方法、資源制作流程等。主要通過課堂教學獲得。

2. 專項技能

專項技能是指在基礎知識的指導下，著眼于掌握自主選擇與組織實踐操作的技法。例如，媒體設備使用、資源制作稿本編寫、媒體界面設計、音視頻媒體處理等。主要在教師引導下，通過觀察、重復演練和實踐的簡單變式情境訓練，案例模仿，良構驗證性實驗等方式獲得。

3. 綜合能力

綜合能力指面對復雜情境，逐漸獨立地將所學基礎知識和專項技能應用到新的問題情境中所形成的經驗圖式，例如，數字校園、智慧學習環境、數字化學習資源、信息化教學產品設計與開發的理論與實踐。主要通過參與工作室實踐、實習實訓等復雜變式訓練、真實情境實踐或設計性實驗方式獲得，從邊緣性參與逐漸走向中心參與。

4. 創新能力

創新能力是整合基礎知識、專項技能與專業活動經驗圖式，開放、創造性地解決實踐場域中的具體問題的意識、技能、思維方式和認知方式。主要在完成復雜情境實踐活動中獲得。

（二）案例教學與工作室實踐相結合的全實踐培養模式構建

專業實踐創新能力培養重在培養學生的專業實踐能力和創新思維能力，不是單純地對理論、原則、策略進行簡單復制或移植，而是需要基于已有的經驗和知識來理解情境、確定問題并找尋解決策略。培養情境的創設、實踐任務的設計都充滿著不確定性、不穩定性和獨特性。因此，本研究基于環境建設、培養組織等視角開展研究，以“集中建設、資源優化，開放共享”為原則，建構“環境豐富、全程實踐、教師指導、學生自主”的培養體系，形成案例教學與工作室相結合的全實踐培養模式（如圖2所示）。

1. 工作室構建豐富實踐環境

專業實踐創新能力的養成依賴于良好有效的實踐環境，工作室便是其中一種。工作室是在20世紀初德國包豪斯設計學院“作坊式”教學模式基礎上發展起來的，以多元實踐、創新引領為根本，具有“真實問題、真實環境、真實使用”的“三真”特征，堅持因材施教和個性化培養。工作室既有理論教師也有行業導師進行實踐指導。

教育技術學院依據專業特色，從空間、設施和人員等方面進行優化整合，提供“時時能學，處處能練，開放共享”的固定場所和設備，為學生提供數字出版與數字研發工作室、攝影攝像工作室、樂高工作室、創新創業工作室、學習生活就業三指導工作室等豐富的實踐環境，學生依據興趣進入不同的工作室，對外承接各類項目，自主進行管理，實現學習、實踐、指導和應用的無縫連接。

目前工作室已將完成的項目整理形成“實踐練習案例庫”“綜合創新實踐案例庫”等，這些既可以成為教師的教學案例，也可以成為學生自主學習的資料庫。

2. 案例教學與工作室實踐相結合的全實踐培養環節

案例教學與工作室相結合的全實踐培養模式是以課程為基礎，以工作室實踐為紐帶，以學校、學生的深度參與和教師的深入指導為支撐，有效改變以往理論與實踐相脫節、知識與能力相割裂、教學場所與實際情境相分離的全實踐培養模式，各環節都彰顯“實踐”的宗旨。在激發學習熱情的同時，通過實踐導向、項目載體、案例引導等方式推進學生“能力鏈”（基礎—專項—綜合—創新）的形成，提升實踐創新能力。

案例教學與工作室相結合的全實踐培養分為課堂教學、模擬情境訓練、工作室實踐等環節，任務的不同意味著任務情境、任務難度等的不確定性。課堂教學進行基礎知識學習，模擬情境訓練是對知識的封閉性運用，工作室實踐是復雜情境下對知識、技能、策略和方法的綜合運用，整個過程支持學生形成實踐創新能力。每個學生的水平、興趣和知識結構不同，選擇的工作室任務也不同。完成任務的過程是學生進行知識體系缺陷自我評估的過程，也是教師對教學目標、教學內容和教學策略進行反思、調整的過程。

3. 案例與真實項目作為學習載體

學生實踐創新能力培養的載體是案例與真實項目。案例有單一技能類案例、綜合類案例、設計類案例、創新類案例。在不同的案例教學中，單一技能類案例側重引導學生形成某一類型的能力，提升學生的基礎能力;綜合類案例解決學生綜合運用各種知識的能力，提升學生的綜合能力;設計類案例引導學生面對具體情境設計一套解決問題的策略和方案的能力，提升學生的綜合能力;而創新能力則在此基礎上，進行創新和發展，提升學生的創新能力。在案例學習過程中，教師選擇典型案例并對案例的問題解決過程、思維方式和應用策略進行分析，以使學生觀察和模仿案例中體現的專家實踐思維過程。然后教師設計從熟悉原型到簡單變式，再到陌生復雜變式的問題情境，讓學生在模擬情境中進行學習，清晰表達推理過程或解決問題的過程，建立理論與實踐之間的聯系，獲得基本的問題求解方法、策略和能力。而通過親歷真實工作室項目，則使學生將前期的案例和復雜情境活動中獲得的經驗遷移到真實的項目中，靈活運用、融會貫通，逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。同時反思知識缺陷，通過自主學習和教師答疑等方式快速補充，形成某一類項目的完整能力結構。

4. 雙導師—雙角色的組織結構

案例教學和工作室相結合的全實踐培養采用雙導師、學生雙角色的組織結構。

（1）授課教師和項目指導教師相結合的雙導師指導

這里的雙導師指授課教師和項目指導教師。授課教師主要包括專業教師和實驗人員，通過案例教學、模擬情境訓練等方式指導學生進行基礎知識、專項技能等學習，克服單純理論學習的枯燥與抽象。在實施中，尤其注重實驗人員的在職專業能力的發展，組織他們參加教育技術設備博覽會，熟悉教育技術一線工作領域的主要內容，進入專業教師的項目研究組，把握專業發展的最新技能，這樣的交互聯結可以形成優勢互補的發展態勢，更好地促進學生實踐創新能力的培養。

真實項目來自于“天橋工作室”承接的各項工作，例如，在線課程開發、網站設計與開發等，工作室項目則由實踐經驗豐富的專業課教師或行業導師進行指導，引導學生形成面對具體情境設計解決問題的策略和方案的能力，并不斷進行創新和發展，提升創新能力。這個導師團隊注重與社會單位的項目合作，不斷提升自身的實踐能力與經歷。

（2）學生扮演學習者與學徒的雙重角色

學生是課堂學習與工作室實踐的主體。在課堂教學中扮演學習者的角色，在工作室中扮演學徒的角色。雙角色使得學生不僅獲得理論和事實知識，同時獲得將這些知識運用于解決復雜現實問題時所涉及的推理、認知和元認知策略。學徒角色的扮演者是低年級學生，他們進入工作室實踐初期只是模仿，屬于邊緣性參與，隨著與高年級學生形成實踐共同體，在導師的指導下，逐漸成為真實項目的親歷者和實踐者，在此過程中，其實踐創新能力循序漸進地得到發展。

四、案例教學和工作室相結合的

全實踐培養模式應用效果

（一）學生實踐創新能力得到提升

案例教學與工作室相結合的全實踐培養創設了“三優”：優質平臺、優質資源、優質人才，達到了結合專業個性發展、教學相長共同發展、理論實踐綜合發展、人文素養全面發展的目的。以網站設計工作室為例，剛招募進入工作室的新生主要是通過課堂學習、邊緣性參與、模仿來獲得基礎能力的提升，大二開始進行網站前端的搭建，大三進行項目對接和網站后臺設計搭建，大四進行項目承接，我們明顯感受到絕大多數學生能夠較快地進入“狀態”，其“基礎知識→專項技能→綜合能力→創新能力”能力鏈逐漸形成。

例如，學生進入工作室，面對拍攝一門慕課的案例時，需要通過記憶和回憶、辨識和提取、概括和關聯已有的課堂知識來分析案例，在此過程中，對已有數字攝影和圖形圖像處理、影視節目編導制作等知識理解的思維過程就悄然發生了，此時知識變量產生;教師會對已有慕課拍攝案例提出新的要求，需要學習者與同伴、教師討論，對學習輸入的言語行為、思維行為進行分辨與復制，說明和論證如何完成新增任務，此時專業經驗變量產生;經過大約半年后，學習者承接真實的任務，會在教師、同伴的支持下，合理選擇、運用所學基礎知識，獨自完成真實的任務，此時學科認識方式變量產生;后期，學習者從新手變為熟手后，在已經積累豐富經驗的基礎上，進行新生培訓，在面對復雜問題時，教師協助指導淡化，學生自主利用、協調各種知識資源進行創意設計，解決例如人員溝通沖突、客戶新增需求等問題，而在此過程中，發現新知識和新方法，此時問題情境變量產生。

例如，數字出版工作室，學生通過選拔、培訓、競賽、考核、復習、實踐、總結的流程進行實踐;攝影攝像部，通過初期培訓、模擬演練、真實訓練、參加科研項目競賽的流程來實現從知識變量—專業活動經驗變量—學科認識方式變量—問題情境變量的進階發展。

（二）學生參加專業競賽科研項目增多

案例教學與工作室相結合的全實踐培養使得學生有了興趣、有了方向，能力提升了，因此，愿意并有信心在學科專業競賽、科研項目申報中展現才能。例如，在2017、2018、2019年的“iTeach”全國大學生數字化教育應用創新大賽中分別獲得17、29和23項獎勵;獲得全國教育信息化創新創業大賽10項獎勵，并連續兩年獲“教育信息化產學研示范高校獎”。自2017年以來學生自主申請學校各類項目課題均在20項以上。

（三）學生就業數量質量雙提升

自開展案例教學與工作室相結合的全實踐培養模式以來，學生的實踐創新能力提升效果有目共睹，自2016年起連續3年就業率達到95%以上。學生在百度、騰訊、小米、鳳凰網等單位實習深受好評。學生就業觀念多元理性，專業知識技能與實際工作的契合度較高，創新創業能力強，現已有四名本科生注冊企業。

五、結? ?語

以實踐創新能力培養為突破口，已成為破解教育技術學專業畢業生就業困局的共識，需要從學科、專業、人才、需求等角度全面審視，是一項系統工程。我們在實踐中不斷探索，總結形成案例教學與工作室相結合的全實踐培養模式，旨在探索大學生實踐創新能力培養的有效路徑，以期引起更多學者專家的關注、研究與實踐。

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