體育教學內容體系的重審

劉飏 盧雁 劉洋

摘 要：運用文獻資料法、邏輯分析法對目前我國體育教學內容體系建構存在的主要問題進行反思，基于體育知識屬性及其習得規律的探討，詢證體育教學內容的結構特征，綜合已有觀點的推演與反思認為：動作是運動的基礎，其發展規律和習得規律制約著人體的認知結構、技術技能結構和體適能結構。完整的動作系統是以不同動作為單元或單元的集合，動作單元則是動作被連接或組合起來構成動作鏈的表達方式。不同的動作單元構型和組織方式呈現了運動形式的多樣性和運動技術的遞階性。動作組合的方式靈活多變，受制于動作結構的客觀性、有序性、序變性和其穩定性的特征，構成人體運動的特定程式，由此形成人體運動技能不同的漸進層次和類歸方式。探索體育教學內容橫向關聯的廣泛性與縱向關聯的復合性，要以理解體育知識的序變特征和蓄積規律為前提，基于動作要素與體育知識蓄積規律的相關性可知，人類動作的序變性與遞歸性是形成體育教學內容的基礎，也是探究體育教學內容類歸、分層和排列方式的重要基點。

關鍵詞：體育教學;內容體系;動作模式;動作系統

Abstract： With the methods of documentation and logical analysis， this paper reflected on the main problems in China's sports teaching content system construction， and based on the discussion of sports knowledge attributes and its acquisition law， the confirmation of structure features of physical education teaching contents， and the deduction and reflection of comprehensive views in place， it believes that action is the basis of the movement， and that its development law and acquisition law restrict human body's cognitive structure， technical skill structure and fitness structure. Complete action system is a collection of different actions or action units， and the units are the expression form of connected or combined action chain. Different action unit configuration and organization mode presents diverse movement types and hierarchical movement technology. Flexible action combination

體育教學內容的建構必須充分考慮各階段體育教學目標、學生的身心特點以及教學內容的遞階性。但我國體育教學內容設計普遍存在功能缺失、與教學目標相脫節、各年級教學內容銜接不當等問題。究其原因，主要源于對體育知識屬性及其傳習方式理解上的偏差，忽視了學習過程的漸進性，先前的學習經驗是促使知識積累、能力發展、任務精通的必要條件，而目前教育系統中體育教學模式的建構往往缺少了有關學習遞階性的思考，導致我國體育教學內容的建構正面臨統一性與靈活性、趣味性與實踐性、分層性與系統性等多項矛盾關系[1]。如何在全面發展學生核心素養的教改浪潮中，使學生通過體育課程的學習，獲得深度運動參與體驗，尊重學生的情感發展需要，設計適性化的教學內容是關鍵[2]。因此，探討體育知識屬性及其習得規律是精準建構教材、精準篩選教學內容和精準進行教學評估以及個性化教學的基礎與前提，具有方法論意義[3]。研究從本體論出發，本體論追溯于胡塞爾現象學還原的方法論，是一種超脫經驗論對事物表象的研究，回到“事物本身”的研究方法。而運動文化的本真事物，就是“人體動作的顯現與表達方式”。人體動作的顯現主要是以動作單元、動作組合以及動作結構的序列性聯結，對人體動作的顯現與表達方式的研究是探尋體育教學遞階性的重要源點，也是體育教學內容建構的重要基礎。

1 審悟體育知識的基本屬性

我國學校體育教學內容濫觴于三大文化體系，從其內容體系的內在結構來看，無論是德國體操與瑞典體操體系、英國競技體育與娛樂體育體系，還是我國的民族傳統體育體系，均是以“動作要素”的重組與建構為基礎的文化映像。不同的社會文化背景成就了不同教學內容體系的差異性，而動作要素的組合方式及其結構特征則是推進三大內容體系不斷發展的遞歸之因。可見，運動技術的內在結構屬性即為不同動作要素所呈現的關系特征，對體育教學內容內在結構的探索是其逾越文化邊際，豐富教學內容，重聯教學要素的重要途徑。

張洪潭認為，體育課是為傳習知識而設，體育課所傳習的知識形態有別于以概念、判斷、推理等思維形式和范疇體系表現自身存在的知識，而是通過運動表象這一重要環節方可形成，必須蓄有適足的反復操練的本體感受，形成穩固的神經-肌肉鏈接通路，表現為人體相應骨骼肌肉運動的控制。顯然，通過運動表象建構的認知過程是以身體為媒介，以感知覺等本體感受器為手段的身體認知過程，運動表象反演出的人體活動的特定程序具有如序的心理認知過程，理應劃歸為知識的范疇，即“操作性形態的知識”[4]。而具有不同運動形態的操作性知識指稱為不同的運動技術，運動技術外顯為可見的肌肉運動，依賴于人腦的認知信息加工以滋生人類運動經驗的蓄積。這種運動經驗蓄積的過程乃是人腦信息加工的結果，是組織動作類型和順序的一個程序性規則，遵守運動技術學習的內在規律，能夠有效刺激神經肌肉的興奮-抑制，強化身體有關運動經驗的“記憶痕跡”。這種“記憶痕跡”的獲得必須蓄有適足的反復操練的本體感受，實現感覺向思維的認知過渡，“記憶痕跡”的留存乃是操作性知識獨特的認知方式。因此，不同運動形式有其獨特的認知方式，這種認知是具身的，它來自于身體與外界的互動，并與之持續地交織在一起，主要借助身體的運動經驗以及與身體擁有不可分割的相互聯系的特定的知覺和運動能力，共同組成了孕育推理、記憶、情緒、語言和其他所有心理活動的母體。[5]

2 體育知識結構及其習得規律

從體育知識，即操作性知識，是通過運動表象反演為不同運動程序的基本特征來看，操作性知識乃是運動技術的化稱，然而，解析操作性知識的內在結構及其學習規律，就要理解運動技術的內在形成機理及其習得方式。動作是人體運動的最小單位，也是構成運動技術的關鍵。因此，人類動作的發展序列制約著運動技術的形成與推演。

人類動作的發展具有遞歸性。遞歸性可近似地理解為層次性或有機性，表征為結構層次的遞階規律是以相同結構成分的重復或嵌套，從整體觀的角度揭示了層次結構組合的內在規律，在教育界域中可理解為知識的蓄積與個人能力螺旋上升的自然規律。進言之，知識的蓄積通常伴有能力的增長，既然體育教學目標是以傳習操作性知識為主要任務，那么，對操作性知識的蓄積規律和過程的揭示，也自然成為對體育教學規律性探索的重要切入點。體育教學中的操作性知識是指不同運動技術的總稱，而諸多運動技術由不同的動作基元所構成，操作性知識的獲得，指在教學的過程中，強化學生對不同動作基元的組合方式、組合結構變化規律的理解。由此，體育教學中的操作性知識的傳習規律形成了萬變不離其宗的動作遞歸特征——同一動作模式即為相同動作技術的復歸，遵循自身復歸于自身的基本規律，即以人類不同的基礎動作模式為基礎作為建構基礎動作單元的依據，不同的動作單元遵照人體動作鏈的基本結構，形成具有不同功能指向的動作結構，動作結構的不同所要求人體的生物性特征、力學特征、學習環境、任務導向均有所不同。可見，動作結構不僅決定操作性知識即運動技術本身的功能，同時也決定了運動技術的學習特征，知識表征的難易程度等，因此，為實現體育教學對知識蓄積與能力增長的共進目標，需深入探究不同運動技術的知識結構。結構的遞歸是變換樣式的遞歸，并非一以貫之的遞歸，在兩種遞歸方式的交接處，形成了局部的不遞歸。不同的動作單元是相對獨立的，但不同動作單元與動作組合的有序對接，衍生出不同的動作結構，由此源源不斷地生成新的運動技術。

完整的動作系統是以不同動作為單元或單元的集合，動作單元則是動作被連接或組合起來構成動作鏈的表達方式。動作鏈借助人體關節的運動方式使動作按一定順序銜接起來，如以爬動、行走、翻滾、跑步、蹦跳、跨越等與位移相關的移動性動作技能，以轉動、伸展、彎曲、直立等關涉身體在不同空間特征控制能力的穩定性動作技術能，以抓握、拿捏、拍擊、傳接、投擲、蹬踢等關涉人類感知運動能力發展的操作性動作技能，均指向趨同的動作結構。趨同的動作結構能夠引發動作效力的相似性，具有相同效力的動作結構也就可稱為一個“單元”。以“單元”作為不同動作模式的劃歸依據，不僅揭示了動作技術的層次性，且有效實現了動作的功能性分區。這些“單元”構成了學習的相關結構，不同動作單元作為“類”的存在影響著體育教學的宏觀組織策略，學習相關結構間的相互區別揭示了體育知識的類歸方式，其相互聯系的邏輯程序則是蓄積體育知識的前提。可見，動作單元的設想，為合理建構體育知識的前提性基礎結構，把握全局觀念，建立技能與課程目標間的內在聯系提供了重要思路。

2.2 動作組合——體育知識建構的內在邏輯

動作組合是以動作單元為基礎，按照動作單元的分類方式以及運動技能的屬性特征，進行穩定性動作技能、移動性動作技能、操作性動作技能的條件性重聯，予以重新組合新技能的過程。動作組合的方式靈活多變，包括相對個體的動作基元的連接和組合，也包括整體或局部的配合（如籃球中的“一傳一切”）。動作組合就是將某些動作融合在統一的運動過程中，使其構成人體運動的特定程式[6]。其中不同類型的動作技能單元的動作程式復雜度有所不同。穩定性技能是以強化身體控制能力和身體定向能力為基礎的動作技能;移動性技能包括強化身體移動能力的相關技能，移動性技能涉及的人腦信息加工程序和執行程序更為復雜;而操作性技能對所需控制的調節條件及相關運動能力提出了更高的要求，相比移動性技能，操作性動作技能關涉學習者的肌梭和腱器官引發的本體感覺的統合能力。而不同動作單元組合衍生出成不同的運動技術，如動力性技術中的爆發型技術，是以跑、跳、投等基礎動作模式為主的技術指稱，需要穩定性、移動性以及操作性動作技能的聯動控制，才能使身體各關節得到最適時、最適序的運動方式，以爭取最佳的技術效果[7]。由此說來，動作的特點、大小容量以及動作單元間的組合方式，決定著運動技術的簡繁與難易。因此，對動作組合內在規律的探索與揭示，是探究不同運動技術的蓄積方式和習得性規律的根本途徑，也是體育知識建構必須要遵循的內在邏輯。

2.3 動作結構——體育知識傳習的內在規律

動作結構是按照合理原則和完整性原則，進行不同動作要素的時序組合所呈現的穩定的動作結構特征。動作結構具有客觀性、有序性、序變性以及相對穩定性的特點。客觀性是指動作結構的形成應具有合理的客觀依據，首先它要符合人體生理學、生物力學的規律，其次它要符合某種社會條件（規則、行為目的等）與自然環境（運動環境、氣候環境等）的限制。有序性是指事物內部要素和事物之間有規則的聯系和轉化。動作結構的有序性表現為“時間序”與“空間序”，即動作各要素的時間與空間構成應是有規則的，并服從于運動目的與運動規律。其中，“時間序”表示各動作的開始、運行和結束是同一時間序列同時或者依次推進的時間關系。“空間序”則表示動作要素組合的內在結構受到任務、環境與條件的限制，不同任務、環境、條件的組合方式，形成了一定的空間結構。序變性是指動作結構應具有較強的序變能力，即動作結構應是動態發展而非靜止的，是可調節而非固化的。相對穩定性主要表現為某一時間節點技術動作的穩定狀態，如射擊等。因此，動作結構乃是動作組合在時間序與空間序中的排列方式。不同動作技術的形成則是通過不同動作單元的規律性組合，形成相對穩定的動作結構，促使各關節按照人體生理學的基本規律有序銜接[8]。體育知識的傳習是通過與運動感覺相聯系的人腦關于動作或動作系統的形象所引發人體相應部位骨骼肌肉運動的體驗過程，而骨骼肌肉如何精準、有序進行排列組合，即如何實現人體動作結構優化是動作技術表現整體性和流暢性的關鍵。因此，動作結構影響人體精準、有序、高效動作鏈的形成，其復雜性以及結構功能的優劣影響著體育知識傳習的難易程度，揭示了體育知識的層次性和遞階性。

3 體育教學內容體系的重審

理解體育知識的序變特征和蓄積規律，是推斷體育知識性質及其習得性規律的關鍵，更是建構體育教學內容體系的核心。基于動作要素與體育知識蓄積規律的相關性可知，人類動作的序變性與遞歸性是形成體育教學內容的基礎，也是探究體育教學內容類歸、分層和排列方式的重要基點。

3.1 體育教學內容的分類

學校體育研究的先行者對體育教學內容的分類做過諸多研究和嘗試，但受到不同文化母體差異以及體育功能與價值的時代嬗變影響，其分類方法和分析視角有所不同。1993年版體育教學大綱說明：我國體育教學內容的分類方法是“綜合分類法”，就是將運動實踐部分的內容同時按照運動項目和身體素質兩個方面進行分類，但實質上仍是以運動項目的類別進行分類方法，它忽視了運動技術與運動能力的整體性問題，因為并不存在能夠脫離體能保障的完美技術。繼綜合分類法后，我國學者提出了“以教學目的進行分類”的方法。提出該種方法的學者們認為，1993 年版體育教學大綱在分類上遇到難題的根本原因在于“沒有考慮到在以運動項目分類和以身體素質分類的上位還應有一個分類的方法”和“沒能找到能包容運動項目和身體素質的上位分類方法”。該方法是以詢證不同教學目的所對應的上位分類源為基礎，遵循建構主義的基本邏輯，在追求多元化教學目標的基礎上，匹配適切于不同教學目標的內容設計，試圖建構完整教學目標體系的過程，其目的在于增加身體練習人為的規定性，欲以避免內容重疊所引發的邏輯矛盾問題。但以教學目標規約體育教學內容分類的方法存在如下問題：1）如何確保不同層次的教學目標對接無交叉;2）不同教學目標對應的教學內容是否構成全異關系。例如：同屬運動實踐目標層中的分目標“為掌握運動項目技能的身體練習（技術培養）”與“發展身體素質的身體練習（體能提升）”的目標之間就存在內容交叉的問題。任何一項運動均由包含多個環節的復雜運動系統所構成。茅鵬認為 “技術”與“體能”好比同一運動能力實體的不同指稱，猶如一枚硬幣的正反兩面，所謂力量、耐力、柔韌、靈敏特指運動能力的四個維度，并非是抽象性的身體素質的實體，如若將這個體系當作運動能力的體能基礎，就會在無知覺中造成技能學習的“損效”。由此而論，“以教學目的進行分類”的方法割裂了運動能力與運動技術間的內在聯系，導致在其在目標的對接上含混不清[9]。再者，該分類方法對不同教學內容上源教學目標的提取無法滿足全異關系，也就是，這些以探究體育教育目的與本質的教學目標不能夠真正全納體育教育的功能與價值。追本溯源，產生這個問題的根本原因在于詢證體育知識屬性及其價值過程中的認識偏差，無論以運動項目抑或是以體育教育目的進行的分類方法，都無法深刻揭示體育教學內容分類的科學性。換言之，前人的研究中鮮有意識到某一種運動項目本身所具有的綜合性，即運動項目本身所要求的運動技術多樣性和規范性的同時，自然兼顧了人體基本活動能力和運動素質的發展[10]。因此，結合前人的相關研究成果認為體育教學內容的分類應系統分析不同運動技能在性質和特征上的差異，具體稱其為 “性質分類法”。“性質分類法”主要源自Gentile等人對動作技能習得規律的揭示。

Gentile等人將環境背景作為動作技能分類的第一個維度。環境背景包括規定性調節條件（固定或運動）與操作節律（無嘗試間變化與有嘗試間變化）的組合關系。調節條件是指決定（即調節）動作操作特征的環境背景，分為固定的調節條件和運動的調節條件;固定的調節條件強調環境的空間特征決定動作的空間運動特征，而動作開始時間由操作者掌握;運動的調節條件是指環境的空間和時間特征決定動作的空間特征和動作開始時間。操作節律則指向在一種情境或一次練習中進行的技能操作中存在的調節條件，在下一操作情境或練習中出現或不出現的不確定性，強調踐行相應技術動作的協同性與穩定性。由此可見，動作技能的性質取決于調節條件（固定或移動）與操作節律（無嘗試間變化與有嘗試間變化）的組合方式，一旦動作技能表現過程中的調節條件不發生變化，那么動作技能的性質（封閉性或開放性）就不會發生實質性的改變。同時，Gentile依據動作功能指向提出，我們可根據技能操作過程中是否存在身體位移或器械操作進行動作的功能性判斷，身體定向是指身體位置的改變與保持。有些技能不僅需要身體定向的能力，還需要改變或保持操縱對象的位置。當某種技能不僅具有身體定向（穩定或移動）的要求，同時還需保持操縱的功能指向時，無疑提升了技能的操作難度[11]。因此，Gentile根據任務的環境背景與任務的預期功能，將動作技能按其性質特征分成如下四種類型：1）固定的調節條件+無嘗試間變化=完全封閉性技能;2）固定的調節條件+有嘗試間變化=適度封閉性技能;3）運動的調節條件+無嘗試間變化=適度開放性技能;4）運動的調節條件+有嘗試間變化=完全開放性技能。具有不同性質的動作技能規范了教學內容分類的條件。以具體教材實證為例，如將教學內容設置為“持球練習籃球的變向突破技術，并加防守”，該教學內容按其環境背景、調節條件、功能定位就應被劃歸為在運動的規定性條件下（動作的開始與結束具有時間與空間上的不確定性），有嘗試間變化（需要根據防守人的位置判斷突破的時間節奏），有操縱的移動性技能（強調跑動中突破），其定性為完全開放性的移動類技能。可見，“依據技能性質特點”進行分類的方式促進了運動技能教學內容從簡到繁的遞階性過渡，符合體育知識傳習的遞階規律，從而確保教學內容功能轉向的科學性與合理性。具體分類方式及其教材實例對比見表1。

3.2 體育教學內容的分層

探討教學內容的層次性，首先是要理清體育教學內容的內在結構，剖析內在結構的基礎在于深入理解事物的基本屬性。那么，何為教學內容呢？教學內容系指在特定教學目標下，學生應掌握的概念、術語、原理等知識，并包含由此生發的技能、觀念、態度、價值觀等[12]。由此說來，教學內容具有雙重屬性：一方面，教學內容包含學生應直接學習的學科知識，如體育教學內容的學習中，應重點傳授技術要領、技術規則等對象性知識。進一步講，對象性知識即為某一學科的結論性知識。另一方面，是指學生在掌握學習知識的基礎上應發展的能力，即對知識的學習過程的理解與感悟。如在學習具體的技術要領、技術規則時，通過知識形成的過程、運用的方法以及知識衍生的情感態度及價值觀，即通過學習某項運動技術的具身體驗，理解知識背后的意義和力量。張洪潭認為體育知識是人的多種操作能力的基礎環節和積極作用的結果。體育知識并不是獨立存在的，它總是要與認知性知識相互作用，才得以體現[13]。也就是說，體育教學內容的分層不僅要探索對象性知識的結構，還應剖析過程性知識與對象性知識的內在聯系結構，以及二者在層次上的遞階關系。

現階段我國體育教學內容層次的劃分主要依據“理論知識”和“體育技術”“學習”與“練習”“多時數”與“少時數”以及“素質練習”與“技術練習”等方式進行教學內容分層[13]。這種教學內容層次劃分的基本思路，是以廣泛性為前提，注重對體育教學內容橫向聯系的理解，缺少對體育教學內容縱向復合性的探究，簡而言之，就是割裂了體育基本知識、運動技能以及知識引申的情感態度與價值觀的縱向聯系。與此同時，以廣泛性為前提的分層方式，尚需兩個必要條件：第一，對教學計劃的全面預設;第二，采用模式化的教學設計。但在實際的教學情境中，充斥著機變與創生，兩個必要性條件難以得到滿足。同時，模式化的教學設計封閉了教學創造性發生的可能，以傳統教學內容分層的思路作為體育教學內容分層的基本邏輯，很難探究不同運動技能間的內在聯系，況且運動技能種類繁多，技能分類的原則與方式皆有不同，以具體項目劃歸的分層邏輯不僅缺乏操作性，體育教師在教學內容的選擇上也很難窮盡所有運動技能，以致無法揭示教學目標與教學內容的一致性、教學要求的差異性、傳承文化的時效性、難易技能的包涉性。根據體育知識的基本屬性和內在結構，能夠有效建立不同運動技術鏈間的橫向與縱向聯系，并能使其匹配不同階段（不同水平）的教學目標，才是體育教學內容分層邏輯的關鍵。而傳統的教學內容分層主要依賴部分學科知識特點追求泛化性的教學結果，問題在于，“目標統領內容”，也就是根據教學目標設置的 “目標的內容”而不是“內容的目標”。這樣既脫離了教學目標與教學內容間的內在聯系，割裂了 “技能目標”“體能目標”“情意目標”的統一關系，又抑制了特定教學情境下教學主體（學生）對教學載體（教學內容）所能生發的情感、態度和價值觀，以致無法實現各階段教學內容銜接的潛移默化。因此，體育教學內容分層的問題歸根結底就是處于某一水平（某一年級）的學生應該學習什么樣的內容以及應該達到什么樣的技能標準和情感體驗的問題。

通過解構體育知識基本屬性的相關結論可知，體育知識的內在結構是以探索人類動作發展的一般性規律為前提的水平體系，處于不同階段的少年兒童其動作模式、動作技能以及相關運動能力的發展均呈現出遞階性特征，以此說明少年兒童動作發展的質量、順序、積累方式等存在一定的發展規律，且少年兒童可通過傳授身體運動的概念、原理、策略和方法，強化體育基礎知識，提升身體活動和體質水平，通過切身的學習挑戰與體驗，得到情感意志以及社會適應行為的培養。在此過程中，基礎動作、基本動作技能、基本運動技能（過渡性運動技能）以及綜合性運動技能（復雜性運動技能）代表了動作技能學習的四個階段，且不同階段對人體功能、機能和體適能的要求有所不同，要求的不同意味著技能微觀動作結構與宏觀組織策略的差異，微觀動作結構的差異指向動作技術操作難易度的自尋辨識，即動作的結構性差異內生了動作技術學習的客觀規律。宏觀組織策略的差異則指向前提性基礎結構設計上的互異，也就是不同學習任務的特性決定了其前提性基礎結構運用的可能，用于強調如何建立課程內容與教學目標的聯系及其對接的問題。所以認為，基礎動作、基本動作技能、基本運動技能以及綜合性運動技能構成了體育教學內容的四個層級，以此作為體育教學內容層級劃分的依據，有利于實現不同層級體育教學內容與多元體育教學目標的統合。

3.3 體育教學內容的排列方式

教學內容排列方式的合理化性是對教學系統性以及教學內容配比合理性的回應，知識的學習必須系統化，知識的傳授必須遵循嚴密的邏輯順序，如何實現運動技能作為知識的系統化轉化，則需深入探究運動技能作為系統性知識的基本特征及其習得性規律。傳統的體育教學內容排列方式主要包括“螺旋式排列”“直線式排列”以及“周期循環”三種排列方式。螺旋式排列的主要特征為：相同教學內容在各年級反復出現，主要適用于復雜性運動技能的排列。直線式排列強調不進行相容教學內容的重復排列，通常用于設計比較簡單容易掌握或比較復雜不需深入學習的教學內容。周期循環式排列主要根據教學內容的屬性特征，將其分為精教類、簡教類、介紹類以及鍛煉類四個層次，并進行大小單元與大小周期的交替設計，主要通過周期循環與練習強度調節體育教學內容的排列方式。其中，螺旋式排列與直線式排列是以運動技能的難易程度作為排列方式選擇的依據，而周期循環式排列主要是以對教學內容在時間序與空間序的排列規律的探索為基礎所構建的排列方式。以上排列方式主要從體育課程內容的性質（必修課或選修課）、體育課程內容的形式（基礎理論知識和操作性知識）以及體育課程內容的組織方式中提取教學內容的共性特征所設計的排列方法，但從以上的排列方法很難回應如下問題：1）如何梳理體育知識的發展順序和邏輯關系，也就是如何對體育知識進行從低結構到高結構的分級;2）如何衡量不同技能特征及其難易程度的標準;3）如何確保教學內容在時間序與空間序中排列的合理性。

導致這些問題的根本原因在于，傳統的體育教學內容排列方式是體育教學目標統領教學內容的結果。就是依據教學目標所規定的范疇，確定不同教學內容間難與易、多與少的組合問題，表現在以具體運動項目為單位，如“籃球”“鉛球”“中長跑”等，不同項目的總稱作為教學單元的總體，將具體的技術教學轉化成具體教學單元中的教學順序。這種設計理念均是以各水平體育教學目標設置為基礎所遴選的“目標的內容”。然而，對應具體教學目標所甄選的教學內容實際上回避了對學生動作發展規律的科學認知，也就很難把握不同教學內容間共性的功能結構，也就無從定論處于不同水平的學生應如何選擇與其對應的教學內容。體育教學內容的變易是無邊界的，所以我們在甄選體育教學內容時，不可能窮盡所有的運動項目，但體育教學內容在關鍵性特征上的變易是有邊界的，所謂關鍵性特征，是指某項體育教學內容中最核心要素，如直線跑、曲線跑、變速跑等不同形式的跑，跑的基本特征即為建構不同教學內容的核心特征[15]。由此認為，探討體育教學內容排列的法則，并非單純以體育教學內容的性質、形式或組織方式作為體育教學內容排列設計的依據，而應抓住不同體育教學內容的核心特征，以確立不同教學內容在時間序與空間序中排列的先后順序和教學內容排列的標準。通過對體育知識結構以及學習規律的探索可知，動作單元構成了體育知識的蓄積方式，動作單元是人類基礎動作模式的包涉性概念，不同動作模式的功能差異構成了不同體育教學內容的核心特征。因此，以多元體育教學內容的核心特征為基礎所建構的體育教學內容排列法則乃是一種新的體育知識的傳習方式，新的傳習方式是以體育知識的操作性屬性為基礎，表現為身體運動系統反復操作后，產生實有功效的程序化知識的形態。

3.4 體育教學內容遴選的依據和原則

3.4.1 遴選體育教學內容的依據

已有知識論的觀點認為，教學就是教師與學生之間展開的關于知識的傳習活動。那么，體育教學就是體育教師與學生之間進行具有不同運動知識特點的傳習活動。體育知識的傳習依賴于人腦的認知信息加工以滋生人類運動經驗的蓄積，這種運動經驗蓄積過程乃是人腦信息加工的結果，是組織人體運動的程序性規則。該程序的確立關涉人體運動的基本規律，而動作是構成不同人體運動形式的基元，是構成運動技能的結構性基礎，因此，體育教學內容遴選的關鍵在于整合不同運動技能的動作結構特征及其序變規律，探究既定運動條件下，不同運動技術的結構性特征及其銜接方式，以詢證特定內容的組合功能及其傳習的遞階規律。

3.4.2 遴選體育教學內容的原則

一直以來，遴選體育教學內容的原則總是在傳習運動技術或是增強體質中往復徘徊，實際說來，技術是理解運動的關鍵，運動技術反映了人體同運動條件的相互作用和相對運動的合理關系和合理過程。而運動條件關涉經由科學實踐引證的人體動力學、運動學相關的客觀因素，如具體人的體格、體力，也就是說，運動技術的學習必然伴有具體關節的力量、柔韌等體能問題[15]，而運動技術的正確傳習自然會招致技術提升和增強體能的雙重收效。通過剖析體育知識屬性及其傳習規律可知，運動技術的傳習是不斷強化動作結構在時空關系中逐步穩定的過程。在動態的操作環境中，穩定結構的建立主要依據身體（肢體部位、身體形狀、身體活動），空間（方向、水平、路線、伸展），動力（因素和韻律），關系（互動對象、互動模式）等多元動作相關要素的組合方式的變異加以呈現。換言之，一切教學內容的甄選均應來自動作四要素變化配合的結果，其原理在于技術指稱人體各關節的相對運動，各關節運動的次序、路線、強度、方向等要素就構成了運動技術互異多變的關鍵，為實現體育對人體自身的改造創造了條件。因此，體育教學內容的遴選應遵循技術性原則，以強化運動技術的功能性和遞階性。

4 結論

構建適性化的體育教學內容體系是達成體育教學目標的重要基礎，適性化的體育教學內容體系應是符合學生身心發展特點，適合不同學段、不同水平，并具有高度靈活性和可操作性的體系化結構。以動作指向技術合理性的要求為前提，其內部符合人體生理學結構，其外部服從人體運動規律，反映了人體在不同的運動情境下，身體運動表達的合理性，從而實現了特定教學階段與特定教學任務的功能性對接，對準確揭示體育教學內容的遞階性以及促進體育教學內容的功能性開發具有重要意義。

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