學習共同體視角下課堂觀察的策略轉換

摘 要 在學習共同體的教學中，聽評課制度作為教師專業發展的重要途徑之一，需要實現從聽評課到課堂觀察的轉變。學習共 同體視角下的課堂觀察實踐模式，觀察主體應從“旁觀者”走向“觀察員”;觀察對象應從“整體觀察”走向“個別觀察”;觀察 準備應從心中無譜走向科學量表;觀察位置應從“遠觀式聽課”走向“插入式觀課”;觀察內容應從“觀察表面”走向“觀察實 質”;觀察評議應從“評教”走向“評學”。

關 鍵 詞 聽評課;學習共同體;課堂觀察;策略轉換

傳統的聽評課是領導或專家對課堂教學進行監 督、檢查、指導，上課教師僅僅是被動地接受指導，心 理上比較抵觸，許多聽課教師則處于“陪聽”狀態。 “聽”，左邊是“口”，強調的是說和講;右邊是“斤”，強 調的是稱重。概括起來，“聽”就是要我們稱一稱在課 堂上教師說的和講的有多少份量。“評”就是對課的好 壞下結論、作判斷。這樣，評者是權威，高高在上;被 評者膽戰心驚，怕被揭“傷疤”，像是等待宣判的“罪 犯”;再加上有的聽課者把聽評課當作完成一項任務 或者是一種負擔，每學期被迫完成聽評課任務而“為 聽課而聽課”，這樣的聽評課活動，怎么能促進教師的 真正成長？

崔允漷等學者認為，課堂觀察就是通過觀察對課 堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上 謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活 動。課堂觀察的“觀”從字形分析，左邊是“又”，意為 第二次;右邊是“見”，是發現之意。“觀”就是再次發現 和第二次發現。在“以教為中心”的課堂中，我們將課 堂理解為教師教學的場所，認為只有教師教得好，學 生才能學得好，因此，聽評課關注教師的“教”，關注的 是授課教師的教學目標、教學內容、教學方法等，而學 習共同體的課堂是“以學為中心”的課堂，我們將課堂 理解為學生學習的場所，其觀察中心在“學生的學” 上，更多地關注學生的學習表現、學習結果等，要用眼 睛耳朵等多種感官收集課堂信息。對課堂的理解從 以“教為中心”轉向以“學為中心”，課堂觀察不再只是 關注教師做了什么，而是更加關注學生的需求是什 么，這才是一種真正傾聽和理解學生的方式，是對學 生的一種重新認識。

因此，作為教師專業發展重要途徑之一的聽評課 制度，在學習共同體的教學實踐中，需要實現從傳統 聽評課到課堂觀察的轉變。學習共同體的課堂是把 學習的實踐從獨白世界走向對話世界，通過學生與教 師、學生與同伴、學生與文本之間的對話，共奏在差異 中成長的交響樂，這種課堂是“以學為中心”的課堂。 日本學者佐藤學認為，“學習共同體”的學校，是兒童 們合作的相互學習的學校，也是教師們作為教育專家 合作的相互學習的學校。

一、觀察主體：從“旁觀者”走向“觀察員” 傳統的聽課，起因大多是學校制度的要求、教師 職稱評聘的需要等，聽課者聽課目的不明確，教師往 往只是拿一支筆、一個筆記本隨意進入課堂，沒有充 分準備，沒有關注重點，評課或流于形式或者你說東 我說西，討論很熱鬧又卻難以達成共識，僅僅是課堂 上的旁觀者。這樣的教研活動是粗放的，教師授課中 出現的問題得不到及時反饋，教師不能真正受益。

在學習共同體課堂中，聽課教師稱作“觀察員”。 主要觀察學生的“微行為”，教師在不干擾學生學習的 情況下，近距離觀察學生在獨立思考、小組學習、展示 交流時的細微、細小的學習行為。要求在真實的教育 情境中獲取學生的學習證據，觀察者需遵循相應的規 范，盡可能以協商的方式進入現場，以獲得被觀察者的 信任和理解;盡可能不要干擾教學活動的正常進行，以 降低對課堂情境的干預;盡可能不要讓學生感知到被 觀察，以增加觀察的真實性和客觀性;盡可能詳細具體 地描述事實，而不是進行等第評估和價值判斷。

二、觀察對象：從“整體觀察”走向“個別 觀察”

傳統聽評課對象經常聚焦在教師的個人素養、教 學設計、師生互動以及學生的學習過程、學習效果等， 是一種“整體觀察”。學習共同體的課堂堅持以兒童 為中心，去打造“學的課堂”。課堂觀察要直接面對的 是具體的“人”，由關注“一群人”，即班級中的所有學 生，轉而關注“一個人”。這個人就是“焦點學生”。

所謂焦點學生就是選擇一位學生或一組學生作 為觀察對象，而不是對所有學生進行全面觀察。這種 觀察是通過對課堂中某一些學生的學習細節的全面 觀察與細致分析，獲取這幾個學生學習過程中的完整 信息，以點窺面、以小見大，從而發現學生學習中的困 境與需求，深入剖析現象產生的原因，形成對教與學 的思考和建議，進而優化課堂教學，最后達到回饋“一 群人”的教育目標。

三、觀察準備：從心中無譜走向科學量表

課堂觀察，以一種新的專業視角觀察課堂，改進 教學，關鍵是確定觀課視角，制定可操作、可分析和可 反饋的觀察量表（見表1、表2）。以往許多聽課者心 中無譜，進入課堂只有聽課本，只是對課堂進行一些 模糊評價分析，很少有具體數據。而課堂微觀察，堅 持“從數據入手”“讓數據說話”。

在對焦點學生的舉手、討論、閱讀、書寫、思考等 的統計數據進行分析，并結合教師的“教”和學生的 “學”，形成較為全面的課堂觀察報告，觀察報告只講 學生的表現，并反饋給執教者。

四、觀察位置：從“遠觀式聽課”走向“插入式 觀課”

一般的聽課活動，學生集中坐于前面，聽課者遠 遠坐在后面，這就是遠觀式聽課。教師坐在學生的背 后，只能看到學生的后背，不能正面或近距離觀察學 生學習。學生是否聽懂，會在他們的臉上表現出來， 但聽課者很難觀察到。同時把過多的注意力放在對 授課教師的“表演上”，而忽視了真正的主體——學生。

因此，觀課應該坐到學生旁邊，坐到合作小組中 去，成為合作小組的一員，這種插入式觀課，觀察最全 面、最深入、最細致。觀課教師要冷靜觀察學生學習 過程，要控制好情緒，不能在課堂推進精妙時表現出 驚喜，不能有干擾、影響授課教師的任何表現。這要對 觀察員進行專門的培訓，讓他們掌握觀察方式方法。

五、觀察內容：從“觀察表面”走向“觀察 實質”

在以往的聽課中，我們往往側重看教師主導作用 發揮得如何，如看教師的精神是否飽滿、教態是否自 然親切，看板書是否合理，看運用教具是否熟練等，卻 常常忽略了課程教學中最重要的因素——學生。教 師潛意識里還是希望展示自己教的思路、水平、特點 和風格。所以，課堂上很難看到學生“原生態”的學 習，即學生是怎樣通過閱讀、思考、質疑、交流等活動 學會知識的。

真正的好課，不是教師出彩，而是學生出彩。因 此在觀的內容上，重點看學生學習的“參與”度而不是 “參加”數。仔細觀察焦點學生是真正地“參與”學習 活動，而不是僅僅參加;是主動參與還是被動參與，是 身體參與還是身心都參與，是全程參與還是半途而 廢，看學生對學習內容的反應，看他們的表情變化，學 生懂不懂、會不會、高興不高興全都掛在臉上，只要教 師稍微用心，就能發現蛛絲馬跡。同時看授課者是否 關注了學生的變化，是否對這些變化進行了觀照。這 些背后的因素就是觀課者極為重要的學習資源，也是 動態課程生成的直接素材，更是包含了觀課者、授課 者和學生成長的生長點。不會學習者、不善于學習 者，看到的就只有課堂的“熱度”，善于學習和會學習 之人，能看到“熱度”之下的“深度”和“情感”。

六、觀察評議：從“評教”走向“評學”

原來的教研活動也有課后評議，主要針對的是評 價教師哪里教得好，那里教得不好，提出若干優點若 干缺點。但是這樣的評價，結束以后，一方面獲得優點的，覺得自己教的挺好的教師從此不成長了，覺得自己已 經很不錯;而被批評的教師從此一蹶不振，最終大家 都不太開心，更主要是都沒有收獲。

我們要求每一個教師都成為真正的觀察員，研究 一個小孩，把他整個學習狀態記錄下來，孩子的語言、 動作、身體姿態表情，還有學習單、他跟其他孩子的互 動，等等。記錄下來的目的是告訴教師，真正知道孩 子的學習困難點在哪里，他的學習困難就是我們課堂 要發力的地方。我們經過了深刻的課堂觀察，就會發 現每一個孩子看問題的觀點都不一樣，看問題的角度 都不一樣。其實，年齡越小的兒童，他們越有更多的 東西需要我們成人借鑒，可以給我們很多的啟發，從 這個角度來講，我們課后研討的過程，實際上就已經 從評價狀態變成了一個研究狀態。“學習共同體”的觀 課議課沒有對授課者的評頭論足，而是把學生的學習 狀態和教師的態度作為討論的中心問題，互相談論這 節課哪里有意思，哪里比較困難，教師是如何應對和 串聯的。如果出現問題和困難，大家一起研討面對。 課堂上出現的問題不是教師的問題，是我們共同的問 題。這種觀察和交流，讓每位教師都能把課堂打開， 把心門打開，讓教師之間得以構筑真誠的“合作性同 僚”關系。

參考文獻：

1. 崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課

[J]. 教育研究，2012（5）：79-83.

1. 袁芳.體驗式觀評課活動的實踐與反思[J].現代基礎 教育研究，2017（4）：227-231.
2. 夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察「M1].北京：教育教 學出版社，2012.
3. 徐文娟.探索課堂觀察路徑提升教學評價品質[J].常 州教育，2016（12）.

（張偉斌，福建省“十三五”中小學名校長培養對象）

（責任編輯：林文瑞）