言意共生：基于意象的1+X詩詞教學重構

史健

【摘 ?要】詩詞教學應當圍繞“言意共生”進行重構，才能真正讓“意象”屬于兒童。針對當下詩詞教學中存在的不足，通過對詩詞教學中“1”的意象提取，找到組詩“X”的構建方式，在“言意共生”思想指導下發現詩詞教學的實踐路徑，從而讓兒童的詩詞文化素養悄然生長，讓兒童在詩詞的浸潤中提高對祖國傳統優秀文化的認識與傳承。

【關鍵詞】言意共生;意象;詩詞教學

“部編”語文教材已經全面使用，從入選的詩詞數量來看，明顯增多;從入選的詩詞內容來看，詩篇多是膾炙人口之作;從入選的作者來看，多是歷朝的著名詩人。詩詞教學需要根據學生的認知規律，站在兒童的立場，形成契合當下兒童生活場域的文化印記，為學生詩意的生活棲居注入文化涵養。

一、基于“意象”的“1”

意象是詩詞當中表達詩人情思意趣的感性對象。現行小學語文教材共有詩文129篇，都熔鑄了寄托作者主觀感情的客觀物象。因此，圍繞課文中的“1”，找到詩詞中的意象，是學生學習詩詞的開始。

（一）托物言志

在小學階段，托物言志是詩詞最明顯的表征。托物言志是指詩人借助實物或者虛物，表達自己的志向。由于事物上面寄托了“志”，這個“物”也就有了文化的傳承。如古詩《石灰吟》《墨梅》《馬詩》等就屬于這類。這些詩一般前兩句狀物，后面兩句言志，只要準確把握作者“物”與“情”的交融，就能夠發現詩詞當中所借助的“物”，找到所要表達的“志”，發現“物象”背后的“意象”。

（二）文化傳承

傳承是中國傳統文化不竭的生命力所在。在入選的詩詞當中，很多與月亮有關，如《靜夜思》《楓橋夜泊》《望洞庭》《十五夜望月》等。這些詩中都有“月亮”這個意象，《靜夜思》是對故土的懷念，《楓橋夜泊》是愁緒的彌漫，《望洞庭》是湖光秋月的和諧，《十五夜望月》是月明人遠、思深情長的思念。因為有了情感的寄托，月亮就有了象征意義。在《涼州詞》《送元二使安西》《寒食》等詩中，都有“柳”的形象，“柳”是古詩中常見的意象，用以描寫離別，抒發鄉思。這樣學生遇到“柳”就會聯想到送別之情，離別之苦。而在《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）《早春呈水部張十八員外》《詠柳》等詩句中，又是以柳寫景。這與柳樹早早報告春的信息、“五九、六九，河邊看柳”的傳統民俗文化息息相關的。

（三）隱喻明理

性情的涵養和想象力的培植是小學詩詞教學的重要內容，通過發現詩詞當中的隱喻，在誦讀中復現意象，是高年級詩詞教學的要點。如《送元二使安西》中的“陽關”，《芙蓉樓送辛漸》中的“冰心”。這里的“陽關”“冰心”具有的象征意義已經完全超越了事物本身，其所象征的意義有了新的形象。古詩教學重在“會意”，當我們找到這些詩句中的“意”，也就找到了“言”表達的方式。

二、基于“意象”的“X”

姜樹華在《言意共生：指向人的語文教學》一書中指出：把握“意”的指向，領悟“言”的傳神，要不斷地體會、領悟、揣摩，要在言與意之間“走幾個來回”。這就要求我們通過教材中的“1”，發現教材之外的“X”。

（一）從詩詞主題中提煉“X”

小學階段，詩詞內容主要圍繞山水田園、邊塞生活、送別友誼、寫景狀物、托物言志等主題來抒發。如在學習《送元二使安西》后，圍繞送別的主題，我們可以再聯系《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《曉出凈慈寺送林子方》《贈汪倫》等詩，讓學生在王維的“以酒相送”中進一步感受古人“注目相送”“借景相送”“踏歌相送”等不同的送別形式。根據詩歌內容，我們可以找到每首詩作者想要表達的主題。如《宿新市徐公店》中，圍繞童趣主題，可以補充《小兒垂釣》《舟過安仁》《村居》《所見》等內容。

（二）從作者生活中發現“X”

每個詩人的生活都是一段精彩的傳統文化敘事。在學習陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》后，以陸游的生平事跡為經，家國情懷為緯，就可以通過課本中的一首詩，帶出《十一月四日風雨大作》《訴衷情》《書憤》《示兒》一組詩詞，進而全面地認識與了解陸游的文、陸游的人。關注不同作者生活游歷、任職生涯、情感線索，可以找到組詩教學內容，為進一步理解文中詩詞的意象提供保障。

（三）從寫作方法中找到“X”

詩詞當中，常常使用比喻、夸張、對仗等修辭手法;使用一些表示動作、顏色、數量的關鍵詞語;使用白描、議論等寫作手法。如學習了辛棄疾的“清平樂·村居”，圍繞詞中的“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠，最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”，就可以引入“大婦織綺羅，中婦織流黃;小婦無所為，挾瑟上高堂”的同結構詩句，這樣會讓學生在同一類的描寫中感受到意象的敘事功能。詩詞之妙，在于作者言語背后的智慧。如賈島“推敲”的故事，《清平樂·村居》中的“無賴”妙解，《游園不值》中“開”與“關”的矛盾，《漁歌子》（西塞山前白鷺飛）的顏色之美等。從這些寫作方法中，可以引出相同的寫作詩句，來體會作者的行文構思，體會作者對意象的呈現。

三、從“1”到“X”的路徑

意象是詩詞的載體與外殼，詩詞學習需要學生在誦讀詩句、領悟詩意、品悟詩韻中親近詩詞、享受詩詞，生長起中華民族傳統文化的根脈。

（一）對形象的還原

領悟詩詞意象，找到意象在詩詞中的載體，離不開對意象的還原。還原的過程是對詩詞再認知的過程，需要學生對知識本體進行喚醒。如學習《尋隱者不遇》一詩，對隱者的形象，就需要從詩句中的“松下”“采藥”“山中”“不知處”等內容去揣摩，通過揣摩可以發現“松”代表隱者的高潔，“采藥”象征隱者的生活，“山中”暗示隱者與塵世的脫離，“不知處”說明了隱者的自由自在。這些就需要教師和學生共同對話，根據詩詞本身的內容去還原意象。這樣學生在讀到“三顧茅廬”的故事時，對于隆中 “岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底” 的環境描寫，就會對“松林”暗示著諸葛亮這個隱居之士高潔品格而會心一笑。在學生的成長過程中，會慢慢懂得，某種志向或者寄托，可以借助一些具體的“物”來表達。

（二）對意蘊的享受

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已。”（王國維《人間詞話》）在小學課本的詩詞之中，不少詩詞意蘊深遠，意境深厚，也造就了不少千古名句。在意蘊理解的教學過程中，需要建立起“象”與“意”之間的聯系。如張志和的《漁歌子》（西塞山前白鷺飛），西塞山前除了白鷺，還會有其他的各種鳥，作者抓住白鷺來寫，是因為“物”白鷺與“意”自由之間的相互聯系。白鷺象征著自由自在，無拘無束，這是作者的人生追求。同一種物，由于不同的心境和時代，可能會有不同的意象，但無論如何變化，通過教學生從意象的視角去感悟詩意，都能讓學生享受到無限的詩韻。

（三）對誦讀的落實

詩詞的誦讀不是為了從技巧上學習平仄規律，而是通過誦讀體會詩人的情感，理解詩詞的內容，通過關注物象的特點，讀出意象的味道。如《楓橋夜泊》，月落烏啼，白霜漫天，無眠之人，面對江火，是無盡的愁緒，需要讀得輕，讀悠長。只有關注詩人的心境，找到“月落”“烏啼”“霜滿天”“江楓”“漁火”“鐘聲”等物象，才能理解詩中無窮無盡的愁思。因此，讀準字音、讀出節奏、讀出情味，才能在誦讀中不斷享受詩詞，親近意象。

（四）對思維的關注

言意共生的語文，需要關注“言”和“意”的彼此勾連，連接二者的橋梁是思維。在詩詞教學中，需要關注學生思維力的生長過程。如《江南春》和《春日偶成》都是寫春天的詩，在杜牧的眼中，春天的顏色艷麗、聲音清脆、有滋有味的;而程顥，看到的是“云淡”，感受到的是“風輕”，聯想到的是“傍花隨柳”。兩首詩表達的主題也不相同，前者流露的是一種嘲諷與無奈，后者表達的是忙里偷閑的天真爛漫。用思維去釋義，用思維去表達，是詩詞教學的責任擔當，是意象認知的價值核心。

言意共生，關注基于意象的詩詞教學重構，發現和挖掘詩詞的原生價值與教學價值，從一首詩帶出一組詩，確立享受“詩言詩意”的教學追求，從意象入手，找到一條符合小學學生認知規律與年齡特征的教學之路，詩詞教學必將變得可愛、可親、可敬。

參考文獻：

[1]姜樹華.言意共生：指向人的語文教學[M].江蘇鳳凰出版社，2016.

（責任編輯 ?范娛艷）