讓語文課堂在朗讀中生長

陳燕

摘要：語文課首先必須是文本閱讀課，要有瑯瑯的書聲。在這節(jié)課上，老師設(shè)計(jì)了多種形式的讀：情景對話朗讀、語言比較朗讀、形式創(chuàng)新朗讀，借助多樣的朗讀形式把學(xué)生帶進(jìn)文本，去親歷、去感知，在多層次的朗讀中，學(xué)生與文本血水相融，進(jìn)而獲得真實(shí)的成長。

關(guān)鍵詞：朗讀；對話；比較

聽完吳老師執(zhí)教的《孤獨(dú)之旅》，腦海里一直回響課堂中師生瑯瑯的讀書聲，整節(jié)課吳老師以“孤獨(dú)”為文本研讀的主話題，以“讀”為課堂推進(jìn)的主抓手，引導(dǎo)學(xué)生深度體會杜小康的成長變化，讓學(xué)生從淺層閱讀走向深層閱讀，學(xué)會從“人物心理”解讀小說。在這節(jié)課中，朗讀是最基本、最重要的活動，教師引導(dǎo)學(xué)生反反復(fù)復(fù)、進(jìn)進(jìn)出出地咀嚼語言文字，讀深讀透文本。下面就讓我們一起來回味本課的幾次朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)：

一、情境對話朗讀，讀出人物的心理

《孤獨(dú)之旅》節(jié)選自曹文軒的長篇小說《草房子》，課文展示了主人公杜小康在放鴨時戰(zhàn)勝恐懼和孤獨(dú)，進(jìn)而走向成熟、變得堅(jiān)強(qiáng)的過程。節(jié)選內(nèi)容較長，生活的情境與學(xué)生有一定的距離，怎樣讓學(xué)生快速地走進(jìn)文本，體會人物當(dāng)時所處的環(huán)境，教師的處理可謂別出心裁。吳老師在簡單了解故事背景后抓住杜小康說的四句話切入本課的教學(xué)，請看下面這個教學(xué)片段：

生：我不去放鴨了，我要上岸回家……

師：第2段這句話，說明杜小康什么心理？

生：（雜亂地說）抗拒……

師：請立足文本，從課文中找它相關(guān)的區(qū)域是什么心理？我們可以抓哪個句子？

生：他對杜小康帶著哭腔的請求……

師：哭腔，你能把這味讀出來嗎？我來讀旁白的介紹，你來讀語言。

師：（讀）小木船趕著鴨子，不知行駛了多久，當(dāng)杜小康回頭一看，已經(jīng)不見油麻地時，他居然對父親說——

生：（讀）我不去放鴨了，我要上岸回家……

師：有沒有哭腔的味兒？（眾生說沒有）那么，我來試試，你先請坐。

師：他居然對父親說：“我不去放鴨了，我要上岸回家……”

（學(xué)生自發(fā)地鼓掌，聽課老師笑出聲，也為執(zhí)教者鼓掌。）

生：（再讀）我不去放鴨了，我要上岸回家……

“我不去放鴨了，我要上岸回家……”這是杜小康在放鴨過程中說的第一句話，怎樣讀透這句看似很簡單的話，教師有意識地設(shè)計(jì)了情境的對話朗讀，“你能讀出杜小康的哭腔嗎？我來讀旁白，你來讀杜小康的語言”，接著，師生合作對話朗讀，教師讀背景，讀得緩慢、深沉，讀出了作品淡淡的傷感，這樣的朗讀既是一種示范，又是一種情感的熏陶，激起了學(xué)生朗讀的熱情，更自然地把學(xué)生帶入了文本的情境，消除了學(xué)生與文本的隔膜，學(xué)生很自然地走進(jìn)人物，理解了杜小康內(nèi)心的恐懼、害怕。這時候，學(xué)生的朗讀就很自然地傳遞出杜小康內(nèi)心的情感。很多時候，老師過分地依賴講，以為“講到”教學(xué)任務(wù)就完成了。其實(shí)，如果沒有與作品的情感共鳴，學(xué)生對文本的理解只能是概念化的、抽象化的。文本的閱讀不僅僅是知識的吸收和擴(kuò)充，更重要的是人生的體驗(yàn)，吳老師巧妙地用自己的朗讀帶領(lǐng)學(xué)生沉浸在作品之中，通過師生的對讀讓學(xué)生回到文句、融入作品動情地讀，從而達(dá)到司空圖說的“味之者無極，聞之者動心”的程度。只有這樣，學(xué)生才能真正走進(jìn)作品人物、理解人物的情感，才能從整體上把握文章的靈魂和意蘊(yùn)。

二、語言比較朗讀，讀出人物的情感

朱自清說“誦讀”的要義在于把“寫在紙上的語言變成活的語氣”，朱熹說誦讀在于把“原汁原味”的氣韻聲調(diào)、思想情感傳達(dá)出來，在于“得他滋味”。為了讓學(xué)生更好地借助語言的氣韻、聲調(diào)體會人物的心理與情感，吳老師多次用了比較的方法，讓學(xué)生在反復(fù)朗讀中比較琢磨，體會人物細(xì)膩的情感表達(dá)。如吳老師把文中杜小康的“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”做了三種改動：

原句：蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！

改1：爸，你快來看啊，我們的鴨子下蛋了！

改2：爸，蛋，鴨蛋，鴨下蛋了！

改3：蛋，爸，鴨蛋，鴨下蛋了！

給出四個句子后，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)表達(dá)的不同，并不斷在讀中追問“為什么有這種不同？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章為表情達(dá)意的需要在句式、標(biāo)點(diǎn)、語序上進(jìn)行精巧處理，借助個別讀、比較讀、齊讀等多種朗讀形式，不停地咀嚼、品評一處標(biāo)點(diǎn)、一個詞語……這樣反復(fù)地朗讀，學(xué)生就把文本的語言讀成了自己生活的語言，他們不僅自然而然讀懂了杜小康在發(fā)現(xiàn)鴨子下蛋后內(nèi)心的驚喜和激動的心情，而且明白句式、標(biāo)點(diǎn)、語序的正確選擇，對表現(xiàn)人物心理及情感都會起到重要的作用。這樣的語言品讀既尊重了學(xué)生自己的閱讀體驗(yàn)，又在與文本的直接對話中讓學(xué)生讀到了文本背后更多的秘密，真正做到了“貼著文本行走”。縱觀學(xué)生表現(xiàn)，從不愿開口到積極開口，從不能朗讀到朗讀得較好，課堂的成長是真實(shí)的、也是顯著的。

三、形式創(chuàng)新朗讀，讀出語言的風(fēng)格

汪曾祺說：“探索一個作家的氣質(zhì)、他的思想，必須由語言入手，并始終浸在作者的語言里。”《孤獨(dú)之旅》這篇小說就體現(xiàn)了作家詩化的語言風(fēng)格，那怎樣讓學(xué)生真正理解曹文軒這篇小說的語言風(fēng)格呢？是告訴，還是……一起來看吳老師的這個教學(xué)片段：

師：你能給我們讀一讀25段相關(guān)內(nèi)容嗎？

生：這個女生朗讀很有味。

師：（屏顯）“有時/它們幾十只幾百只地/聚集/在一起/居然/能把水面照亮/能看見/一只水鳥/正浮在水面上”屏幕上分行啦，感覺有點(diǎn)像——

生：詩。

師：大家關(guān)注了預(yù)習(xí)提示了吧，曹文軒的語言像詩，難怪我們男生、女生都覺得美如詩。我們自由朗讀（屏幕內(nèi)容）吧，看看名家和曹先生自己的說法吧。

生：學(xué)生很大方地有感情地朗讀（屏幕內(nèi)容）。

師：（屏顯）1.曹文軒的小說具有優(yōu)美的詩化語言，優(yōu)雅的寫作姿態(tài)，憂郁悲憫的人文關(guān)懷，執(zhí)著于古典主義的審美情趣。（當(dāng)代兒童文學(xué)家王泉根）

2.小說的詩性是小說中華麗的羽毛，是小說思想飛翔的氣息……它是水性的小說，是無形的，流淌的……它的語言是簡，是輕，是凈，是柔。（曹文軒《小說與詩性》）

對初中生而言，賞析文章的語言風(fēng)格往往是一個困難點(diǎn)，怎樣讓學(xué)生很快地感知本文的語言風(fēng)格，吳老師進(jìn)行了巧妙的讀的鋪墊，他先要求學(xué)生有感情地朗讀25小節(jié)的景物描寫，進(jìn)而將這里的語言改成詩的形式再讓學(xué)生投入地、動情地朗讀，最后水到渠成地點(diǎn)出曹文軒小說詩化的語言風(fēng)格。這樣的朗讀，還是從學(xué)生的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，開啟了學(xué)生、教師和文本之間的對話，激發(fā)了學(xué)生自己的閱讀感受，形成了個體化的閱讀見解。

肖培東老師說：“語文課，首先必須是文本閱讀課，要有瑯瑯的書聲。”吳老師這節(jié)課，“讀”是最大的亮點(diǎn)，借助多樣的朗讀形式，學(xué)生把自己帶進(jìn)文本，去親歷、去感知，也正是借助“讀”，學(xué)生與文本血水相融，進(jìn)而獲得真實(shí)的成長。

（作者單位：江蘇省海門市海南中學(xué)）

[責(zé)編李平]