為教師課程領導力賦權增能之區域思考實踐

閆曉東 楊眉 郭鴻

新時代教師專業化發展和課程改革的深化不僅需要教師有資質，同時還要有能力參與到課程的事務中來，賦權增能成為當前教師課程領導的重點話題。北京市東城區基于目前教師課程領導現狀，從區域層面構建了為教師課程領導增能的系列實踐研究，在具體的課程領導行動實踐中提升教師的課程領導力。

為教師課程領導賦權增能之價值引領

為教師課程領導賦權增能是新時代教師專業化發展的核心訴求。習近平總書記在黨的十九大報告中再次明確指出，“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”;《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，教師是教育發展的第一資源，要“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍”。黨和國家第一次出臺關于教師隊伍建設的專門文件，把教師專業化發展任務在新時代提升到了一個更高的高度，教師的課程領導力是其專業內涵的核心訴求，要求教師應具備較高的課程能力素養與領導能力素養。教師的課程能力素養直接影響著學校課程建設的優劣，影響課程功能、價值的發揮以及學生發展核心素養的培養和立德樹人根本任務的落實。教師作為課程治理的主體，其領導能力素養直接影響課程治理和教育治理現代化的發展。

為教師課程領導賦權增能也是學生多樣化個性化發展需求和核心素養培養的必然要求。為滿足學生多樣化和個性化的發展需求，課程的育人價值需要充分發揮，這就要求教師作為課程領導的主體，需具備更強的課程開發和創生能力，開發出更多符合學生需要的課程，創生出更多具有真實任務情景的教學，將自己的教育教學行為與立德樹人的教育目標緊密結合起來，培養真正具有核心素養的人才。

為教師課程領導賦權之區域思考

課程管理向課程領導轉變，不僅僅是課程管理權限的下移，是學校課程領導力的提升，更重要的是自覺、民主的課程文化建構，讓課程的相關主體都能有較強的課程領導意識，有制度保障課程主體參與課程決策與開發，有充分的言語權和建設力。

教師課程領導主要從兩個方面體現：一方面，在學校層面，教師以平等、合作、分享的領導方式，為學校課程的發展提出意見和建議，與其他課程領導主體共同對課程進行決策，從而實現課程發展的目標;另一方面，教師在課堂層面，充分發揮其自主權，踐行課程的理解、研發、實施、評價和資源整合能力。

教師課程領導的現實困境是：在學校層面，教師的課程領導權流于形式，更多的還是校長、干部對課程的決策和規劃起主要作用，教師的話語權和課程建設的智慧并不能充分發揮;在課堂層面，教師重教學輕課程，在設計、實施、評價等方面缺乏課程觀，不能很好地將育人觀、課程觀和教學觀融合為一體。

因此，學校課程文化重構就是要實現教師課程領導主體作用的充分發揮，增強教師的課程領導意識，為教師課程領導力提升搭建平臺。

為教師課程領導力增能之區域建構

東城區開展區域推進教師課程領導力提升的實踐研究，通過學校的整體課程建設，核心素養視角進行大單元教學設計的實踐，基于課程綱要的教學設計改進，教育觀、課程觀、教學觀相融合的教與學方式變革的探索，精品特色課程建設等幾個方面建構，為教師課程領導力增能。

1.學校課程整體建設促使教師課程領導意識覺醒和領導力提升

課程成就人生。如何通過課程的建設，為學生成長提供高質量、多樣化、可選擇的學習空間，促進學生的發展，實現學校育人模式的創新？教師必須站在育人立場，基于學校文化、學生、課程功能定位等對課程進行重構，即將理想課程轉化為領悟的課程，也就是實現國家課程的二次開發或校本化實施。

學校課程整體建設的過程就是教師進行課程轉化和創生的過程，教師作為課程的領導主體，在學校課程整體建設中，要參與學校育人理念與學校課程建設之間的鏈接、學校課程價值目標與學校學生特點之間的鏈接、學校課程開發與學校現有資源之間的鏈接。這將有助于喚醒教師的課程領導意識，整體發揮教師作為課程領導重要主體的作用。

東城區通過學校課程整體建設成果、學校課程方案研制評選培訓，推動學校課程文化建設，開展學校課程整體建設研究活動;通過現場調研、研討等活動，對學校課程建設步驟及方法進行分析，刺激學校培育課程建設文化機制，促進學校為教師課程領導賦權;通過推動教師參與學校課程建設，并將課程文化融入教育教學行為，提升教師的課程文化建設力。

2.核心素養視角下大單元教學設計中教師課程領導力提升

核心素養培養需要教師以育人觀統領課程觀，以課程觀統領教學觀。核心素養視角下的大單元教學設計，檢驗教師對課程價值的理解力、對課程規劃的分析設計能力。

在大單元教學設計實踐中，我們采用系統分析設計的方法，開展提升教師課程領導力的實踐研究。建構課標、教材與學科核心素養三者內在的關聯，思考教材的連續性和階段性內容，了解當下學情和現有的教育課程資源;明確單元教學目標和規劃，設計基于教學目標的評價和基于單元的課程實施方案，開展相關課例案例研究，提升教師的課程價值判斷力和課程分析設計決策力。

3.教與學方式變革中的教師課程領導力提升

教師是課程實施的主體，正如華東師范大學鐘啟泉教授所講“教育改革的核心在于課程改革，課程改革的核心在于課堂改革”。課堂教與學方式變革的核心是育人方式變革，考驗教師的課程資源開發力、整合力、實施力。

談及教與學方式變革往往從技術融合的角度進行闡述，而實際上課堂的效果有些形式大于內容。教與學方式變革首先是教師觀念的變化，要樹立教育觀引領課程觀、課程觀引領教學觀的思想，重新認識課程功能、價值，只有這樣才能從根本上實現轉變。只有回歸本源思考時，我們才能整體設計教什么和怎么教。

在這樣的觀念下再將技術融合到教師的課堂中，融入教與學中，構建數字化環境下教與學方式系統變革實踐群，實施新課程改革背景下有效教與學方式課例研究，梳理研究教與學變革的可行性模式;實施新技術支持下學習方式樣態研究，梳理教學中應用新技術的學科及形式;實施人工智能背景下智慧課堂的構建與實施模式研究;探索智慧科技在課堂教學情境下的應用思路與實踐模式，即智慧課堂的構建與實施模式，促進教師在教學變革中對課程價值的判斷、對課程設計的決策、對課堂創生的引領以及對課程評價實施的反思。

4.學校精品特色課程建設中教師課程領導力提升

學校精品特色課程是國家課程、地方課程與校本課程一體化建設、一體化實施的體現，它與學校的育人理念相融合，基于學校的學情、教情、文化、資源等展開，可以較充分地體現教師在參與課程事務方面的積極影響力。學校精品課程必須有較強的教師團隊，才具有持久的生命力。

東城區開展區域學校精品課程建設分析與研討活動，針對學校精品課程案例開展共研、共建活動，通過聯盟合作的方式梳理提升適宜的建設方法、策略，積累案例素材，開展區域精品特色課程評選，將教師課程領導力融入評價指標體系。通過學校的精品特色課程建設讓教師認同學校的課程文化，增強教師的課程規劃設計力，實現國家課程學校化實施，把課程落實成為學校的精品特色課程的同時讓教師擁有課程領導力，促進教師的專業化發展。

成就教師的課程領導力的實踐研究，撬動了原有學校的課程文化重構，刺激學校在課程建設中進一步發揮教師作為學校核心競爭力的主體作用，鼓勵教師在實踐中探索教育觀、課程觀與日常教育教學行為的融合。我們認為，在教育、課程邁向治理化的道路上，伴隨著教師的專業化發展，教師的課程領導力將會進一步得到提升，從而帶動區域教育質量的高質量發展。