讓語文課堂充滿思維的張力

蔣燕萍

【摘要】語文課堂不僅要“語文味”，還需要“思維力”。兩者只有和諧發展，才能讓學生猶如插上雙翅自由翱翔于廣闊天地。高階思維具體表現為量化思維、具象思維、核心思維、縱深思維。指向力高階思維力的語文新樣態課堂的構建從“量化思維梯度序列的梳理、具象思維核心策略的探尋、核心思維課堂樣態的探索、縱深思維評價體系的思考”四大方面展開。

【關鍵詞】高階思維；提升；小學語文；課堂新樣態；研究

小學語文統編版教材越來越注重方法策略的學習，越來越增加思考方式的啟發。教材編排中無論是課后題、語文園地，還是課堂作業本，從題目內容設置到形式設計都增加了思維含量。為此，我們的語文課堂也應該緊跟課程改革的步伐和教材改進的步態，營造既有語文味，又有思維力的新樣態課堂。

一、量化思維的梯度序列梳理

1.高階思維力核心訓練要素

根據布魯姆的認知思維，六個層次從低到高依次為記憶、理解、應用、分析、評價、創新。前三者為低階思維，后三者為高階思維。小學語文閱讀高階思維能力可概括為“分析與整合、評價與反思、遷移與創意”三種核心要素。它們之間既具有相對獨立性，又具有彼此互補的邏輯關聯性，旨在逐步培養學生從篇章結構到文本情景，從語言世界的顯在意義到思維世界的潛藏深意、情智合一的心理表達樣態和閱讀素養的孕育創生。

2.高階思維力層級細化量表

以課程標準為依據，以統編版教材為藍本反復研究編者的意圖，梳理出指向高階思維的閱讀策略分解內容、具體要求及操作點，形成高階思維閱讀策略細化量表，用于教、學、測。如下表。

二、具象思維的核心策略探尋

1.從“一問一答”到“關鍵任務”的創設

課堂一改教師問、學生答的“線型推進”，變成“任務驅動”的“塊狀展開”。關于課堂任務的創設有三種類型，也是高階思維課堂的三大關鍵任務：開放性任務的設計、遞進式任務的設計、拓展性任務的設計。把關鍵任務設計成一個“胖任務”，應該包括以下幾類：一是能指向學科本質的任務；二是能引發學生思考的啟發性任務；三是沒有明確或者固定答案的任務；四是能讓學生通過這一任務把學習內容相互形成“問題串”的任務。這幾類任務的共同特點：容量大，能包含一節課的主要內容；開放性強，不同層次學生能獲得不同層次思考和答案；包容性強，容易引發更多的問題。它們能幫助學生強化思維加工、激發探究欲望、抓住內容實質、培養辯證思維、鼓勵批判性思維等。抓住關鍵“胖任務”，就等于抓住課堂教學的“牛鼻子”，能牽一發而動全身，化被動為主動，實現課堂效益最大化。

2.從“零敲碎打”到“思維支架”的搭建

可以從單元中的“整體思維架構”以及單篇文章中的“整體思路把握”兩大方面著手。這兩種語文課堂高階思維力的培養于學生的發展來說特別重要，能促進學生的“整體思想、大局思維”的養成。這種整體思維的架構力最好是通過“思維導圖”來推進。思維導圖最大功能：把書本由厚變薄，將知識清晰入腦。思維導圖有幾大主要類型：圓圈圖、樹狀圖、氣泡圖、括號圖、流程圖、魚骨圖等。其主要功用為：梳理篇章結構、思維發散探究、加強復習鞏固等。

3.從“點狀散布”到“有效關聯”的運用

教師要有意識地引導學生通過分析、比較、歸類等思維方式，培養學生發現不同文章知識、不同學科知識之間的共同規律，有利于學生對每天所學的不同知識內容建立關聯，增強記憶力，同時幫助學生形成事物之間是普遍聯系的辯證思維。文本內的比較。如童話故事中常出現情節反復，教學時就可以針對文本中反復出現的情節進行比較教學，以幫助學生發現寫作的奧秘，提高學生分析能力和表達能力。文本間的聯系。文本間的比較閱讀，可以與課后鏈接、與其他文本進行比較，可以以文本為中心，向課外的閱讀資料輻射，從而達到一篇帶一篇或多篇，將課內文本與課外文本進行比較閱讀，找到課內文本與課外文本的聯結點、切入點，不斷開闊學生的視野，豐富學生語言的積累，同時在比較閱讀中訓練學生分析、概括和整合信息的能力，培養學生的多元思維。“比較學習”讓學生“求同存異”——在相似中找區別，讓學生“看異尋同”——在差異中找聯系，加深對知識的理解，提升思維的品質深度。與生活的關聯。將學習任務與學生已有生活關聯，喚起、激活、利用學生的已有經驗來嘗試解決問題。這里的已有經驗包括生活經驗和學習經驗，如此才能更好地將知識學習真正與學生內心情感建立聯系，與學生生活產生共鳴，如此學生學習思維的火花才能迸發，思維的品質才能提升。

3.從“單向傳遞”到“多項互動”的拓寬

師生單項傳遞的信息，長時間會使學生聽覺疲勞、思維倦怠，只有將師生互動、生生互動等“多項互動”打開，才能一定程度上喚醒學生麻痹的心理，打開學生局限的思維。所以，在語文課堂上激活小組合作，將小組合作的任務明確、分工清晰，細節落實有效，小組合作學習過程學生的思維狀態才能充分打開，能在組員的相互表達、互為補充中，完善思維體系的建構，達到認知體系的完整。當然，這里小組合作互學必須建立在“學生獨學思考”的基礎上，任何沒有獨立思考過程的合作學習，都是淺層次的合作學習，不可能有深度思維的展開，深度學習的建構。獨學之后的合作學，人人有任務、講解有核心、傾聽更注重、質疑可補充。這樣的多項互動學習，才能真正激發學生思維興趣，才能真正推進學生深度思考，并提升學生的高階思維力。

4.從“接受模仿”到“發現創造”的提升

文本寫作方法的有機歸類、閱讀思考策略的規律梳理后，能在一定情境下引導學生寫法進行遷移、學法展開運用，這一過程本身就是創造性的前提。在遷移運用過程中，學生慢慢“建模”，運用多了開始“解模”，開始按照自己的言語積累和內心體驗展開創新性的嘗試。基于知識發現和策略探尋的創造學習，可以按照如下基本流程進行操作：強化預備性知識；創設關聯情景—嘗試解決問題—歸納形成結論等。在發現創造過程中，學生逐漸形成高階思維、深度學習的能力。

三、核心思維的課堂樣態探索

1.模式統領嘗試

在高階思維課堂落實的過程中，我們準備構建“問題驅動”下的“四學課堂”教學模式，課堂教學結構分為“兩項理念”“三大模塊”“四個元素”。即“學生先學、教師后導”之“獨立學”“合作學”“反饋學”“訓練學”。

本模式嘗試通過課堂任務的設計激發學生自主獨立學習、合作學習，學生先學突出表現在“伙伴學習”的形成。我們試圖通過“①改變合作模式②變化對話技術③培養傾聽能力”等幾大方式創建“伙伴學習”的合作機制。本模式只是大致模式，在課題研究中將完善本模式圖，探求課堂結構變化于學生思維遞進之間內在的原理。

2.重心轉換探索

課堂學生主體核心地位真正在操作層面落實，“兒童立場”下的“課堂樣態”，以“兒童的視角”審視教學內容，遵循“兒童思維特點”設計課堂環節，讓兒童提升“理性思維品質”的同時，課堂充滿“因思考探究相互學習而形成的童趣童味”。讓原來課堂教師“教”的明顯、學生“學”的弱化，到學生課堂學的“凸顯”，教師教的“隱身”。學為中心的教學，并非弱化教師的教，相反，恰恰更需要教師更積極地與每個學生更復雜的互動，需要教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學生學習，組織交流各種各樣的意見和發現，開展與學生多樣化的互動，讓學習活動更豐富，讓學生的思維更深入、體驗更深刻。教師“導學、助學”的幾個關鍵點可以有：①了解學習起點；②引發課堂交往；③觀察課堂學習；④點撥學習難點；⑤強化學習重點。

3.內容再構思考

這樣充滿思考力的“學堂”與以往課堂不同之處在于，教學內容將不只是學科知識的簡單匯總，也有跨學科的知識融合，更可以是從知識的產生與來源引導學生理解知識的產生與發展，從事物的本質與規律引導學生透過現象把握事物的本質，從學科的方法與思想引導學生領悟學科的思想方法，從知識的關系與結構引導學生把握知識與知識之間的順序關系、層次關系，從知識的作用與價值引導學生理解知識的作用及其情感、態度和價值觀。這對學生深入理解學科本質、學習學科知識、建構學科結構、培養學生的高階思維具有重要的意義和價值。我們要將更多教師講解的內容轉換成學生學習的任務。任務驅動下的學習，將變得更有主動性、針對性、實效性，而且，我們倡導不僅僅有學習任務的傳達，更要有為完成任務而提供的學習建議傳遞，為學生提供技術和方法支撐。

4.環節塊狀推進

大板塊推進的“學堂樣態”在層級推進的板塊結構中，課堂教學清晰的教學層次表現為“一步一步向前走”，即由淺入深地、由易到難地、由知識到能力地向前推進；課堂教學的具體內容構成完整的教學板塊，即“一塊一塊來落實”，將全課的教學板塊連綴起來看，呈現出一種層進式的教學造型。此類教學設計，不管是三步、四層，還是五塊、六點，都顯現出鮮明的“分層推進”的特點，學生的思維也“逐層提升”。

四、縱深思維的評價體系思考

評價不是凌駕于教學過程之上的一個孤立的環節，而是與教學緊密纏繞、鑲嵌于教學過程之中的持續的活動，需要教師掌握一些快速獲取學生學習信息的手段——課堂評價技術。教師對學生的課堂評價不能僅僅看重分數，不能只是對知識的記憶、理解和應用方面進行評價，而應強調高階目標的達成、關注高階發展狀況的評價，即學生更高水平的發展樣態的評價，比如學生的問題解決能力、批判能力、實踐能力、創造能力的發展。

1.學生全程的參與度

學生課堂參與度、參與面，對學生的發展評價要指向學生的深度學習，培育學生的高階思維能力，培養學生動腦、動口、動手的能力，充分挖掘學生的內在潛能，為學生高階思維的發展提供支持條件。

2.課堂臨時的生成度

教師關注課堂思維落地過程中，若有超出預估臨時生成的元素，可采取多元化的評價方式，關注過程性、即時性、表現性、發展性評價，評價標準從知識與技能到高階思維能力，評價的結果從單一的分數到多方面、多維度的高階發展狀況。以此作為調整教學狀態、優化教學過程的有效方式。

3.教師教材的挖掘度

教師還要善于在教學中、在課堂上進行自我評價反思，努力構建教師高階思維教材解讀評價反思體系。語文教師如果一直以教參為教學準繩，以考卷為教學終點，基本上就談不上思考，更不用說有自己的思想。批判性思維需要教師有批判的精神，不唯上，不唯書，不盲從，對文本有自己的個性解讀，對社會有自己的價值判斷，這樣才會產生批判的因子，培育具有批判性思維的學生。

當前，語文教育的情境變得更加復雜，新理念、新教材、新測評，都在催促語文教師加強專業文化的學習，提升自身的思維品質。

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