體育課堂教學認知目標的問題與建議

鄒旭鋁

摘要：以《第八屆中小學優秀體育課和健康教育課教學觀摩展示交流活動教案集》為研究文本，分析了當前中小學體育課時認知目標中存在的問題，提出了以目標分類學和《義務教育體育與健康課程標準（201 1年版）》《普通高中體育與健康課程標準（201 7年版）》為依據設計課時認知目標。

關鍵詞：中小學;體育教學;課時教學;認知目標;身體認知

中圖分類號：G633.96

文獻標識碼：A

文章編號：1005-2410 （2020） 02-0019-04

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》指出， “體育與健康學科核心素養主要包括運動能力、健康行為和體育品德”，其中，運動能力的具體表現形式為“體能狀況、運動認知與技戰術運用、體育展示與比賽”[1]。與“知識和技能是學校課程的基本元素”一樣，運動認知知識與運動技能構成了體育與健康課程的基本元素。理所當然， “學生掌握體育與健康知識和技能是體育與健康學科的目標之一”[2]。

運動認知和運動技能學習離不開運動技術，從“運動技術是人在從事以運動項目為中心的身體練習過程中，在自體內部之間和自體與客體之間的相互關系中通過綜合體驗所獲得的身體認知”[3]的這一定義中，我們可以看出運動技術學習的過程是身體認知（或具身認知）的過程。

那么，身體認知與學科核心素養之間內在的邏輯關系又是如何？姜勇等通過研究認為： “運動能力、健康行為、體育品德是學生身體練習過程中以身體為體育學習的主體，在與以往心智和外環境諸因素的共同作用下形成對自我的高級認知（如圖1）。”[4]

據此，無論是《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》下的義務段體育與健康教學，還是《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》下的普通高中體育與健康教學，都離不開知識與技能的教學。而只要有知識傳授的過程，必定會有知識類目標的設定，即認知目標的設置。

本文以全國第八屆中小學體育教學展示觀摩活動中的體育課教案為例，分析體育課認知目標存在的問題，并根據《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》的要求，提出建議。

一、《教案集》中體育課認知目標描述情況

[美]安德森（ Anderson，L.W.）等編著的<布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評》[5]一書中，將目標進行了分類，認為：“一個目標的陳述中包含一個動詞和一個名詞，動詞通常描述預期的認知過程，名詞通常描述我們期望學生將要習得或建構的知識。”與原來的<教育目標分類學：認知領域》相比，分類框架由原來的一個維度變成了兩個維度， “這兩個維度即是認知過程維度和知識維度”，認知過程維度包括六大類別： “記憶/回憶（Remember）、理解（ Understand）、應用（Apply）、分析（ Analyze）、評價（Evaluate）和創造（ Create）”，知識維度包括四大類別，即“事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識”。

按認知過程維度和知識維度，《教案集》認知目標中所用動詞和名詞如表1所示。

這說明目前體育課中認知目標的制定與目標分類學的用動詞和名詞來描述知識的認知過程與知識維度是比較接近的。

二、《教案集》中體育課認知目標存在問題分析

（一）行為主體前后不一

八年級籃球“二攻一”戰術配合（《教案集》第20頁）中的認知目標描述為：通過學習使學生了解籃球“二攻一”戰術配合在籃球比賽中的應用，建立籃球“二攻一”戰術配合的正確概念和意識。

該課時認知目標中省略了行為主體，即“使學生了解”的行為主體是教師， “建立”的行為主體是學生。出現了在同一認知目標中前后行為主體不一的現象。

原因：沒弄清楚教學目標與學習目標之間的區別，將二者混合在一起。

（二）將興趣納入認知目標

（1）四年級籃球行進間運球（《教案集》第28頁）的認知目標：了解籃球運動的鍛煉價值，激發與培養學生參加籃球運動的興趣與愛好。

（2）十一年級足球運球過桿射門（《教案集》第37頁）的認知目標：通過學習，使學生初步了解足球運球過桿射門技術的概念，激發學生對足球運動的興趣。

（3）八年級籃球急停急起、單手肩上投籃（《教案集》第75頁）的認知目標：了解急停急起技術與單手肩上投籃技術的動作結構，明確其鍛煉價值，激發學習興趣。

心理分為人的心理過程與個性心理特征。其中，心理過程包含注意、記憶、意志、情緒、態度、興趣等。因此，將激發學生興趣條目納入認知目標，似乎不怎么妥當。

原因：習慣使然。日常課時目標中絕大多數教師都會把“激發興趣”寫入認知目標欄目中。

（三）認知過程維度動詞所表達含義模糊

（1）二年級跳房子（《教案集》第77頁）認知目標：通過客家體育活動“跳房子”教學，初步掌握單、雙腳連續跳的知識和方法。

（2）七年級彎道跑（《教案集》第136頁）的認知目標：學生能初步掌握彎道跑的動作要領，學會身體向內傾斜，懂得判斷動作正確與否，進行適當的評價。

（3）十一年級足球運球過桿射門（《教案集》第37頁）的認知目標：通過學習，使學生初步了解足球運球過桿射門技術的概念，激發學生對足球運動的興趣。

上述三例中認知過程維度動詞都是“初步掌握”，這里的“初步掌握”既不能判斷，也不能操作，更不能較正確地評價。因此，其表達的含義是相當不清晰的，是模糊的。

原因：這與20世紀80年代、90年代的《體育理論》和《學校體育學》中教學目標描述有相當大的關系，當初通常會以“初步掌握” “改進提高”“進一步改進提高”等作為單元教學的目標和課時教學目標。

（四）降低目標要求或目標要求過高

（1）十年級雙杠支撐擺動的練習方法3（《教案集》第68頁）的認知目標：能說出雙杠支撐擺動成分腿坐的動作名稱及練習要求。

（2）二年級前滾翻成蹲撐（《教案集》第130頁）的認知目標：了解前滾翻低頭、蹬地、團身滾動的動作順序。

《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》水平一運動技能中“學習體育運動知識”的學習目標是：獲得運動的基本知識和體驗。達到該目標時，學生將能夠知道所學運動項目或體育游戲的名稱或動作術語[6]。

經對比，二年級“了解前滾翻低頭、蹬地、團身滾動的動作順序”目標要求明顯高于“知道動作術語”這一目標。而十年級的認知目標要求明顯過低。

原因：（1）在制定課時教學目標時，沒有厘清相應水平《課程標準》中的具體目標與要求。（2）目前中小學體育教學中很少有學校進行雙杠、單杠等器械體操的教學。那么，如何較科學、合理地制定課時認知目標呢？

三、制定認知目標的依據與方法

（一）教育目標分類學為認知目標的制定指明了方向

教育目標分類學之所以成為認知目標的依據，原因有二：一是教育目標分類學本身就是體育課程改革的理論基礎;二是體育認知知識與目標分類學的知識維度的主類別類似，體育認知過程與目標分類學的認知過程類似。

1.體育認知知識與目標分類學的知識維度的主類別類似

目標分類學將知識維度分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四個主類別（表2）。

盡管體育認知內容與教育目標分類學的知識維度分類有類似之處，中小學體育與健康知識與技能學習仍有其身體運動認知的特點（即具身性）， “是人對運動的感覺和在這種感覺基礎上形成的對運動規律的認識，這種認識只有在體育運動和技能習得中才能獲得”[7]。所以在具體的教學實踐活動中必須注重學生身體的體驗與練習，畢竟“‘身體既是認知活動的主要手段，也是認知的對象，當然也是認知主體”[2]。

2.體育認知過程與目標分類學的認知過程類似

根據《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評》認知過程維度描述[5]和梁占歌、張振華、黃武勝對體育教學目標認知方面關鍵詞的歸納[ 8]，將體育認知過程認知維度、可選用動詞匯總成表3。

在體育與健康知識與技能學練過程中，要注意與認知類知識教授的不同，且要關注體育認知過程中的認知情境，即身體認知中的情境性。如五年級足球運球過人（《教案集》第36頁）認知目標：借助教師示范與講解、多媒體、身體練習，讓學生理解足球運球過人動作概念……“學生理解足球運球過人動作概念”是建立在“借助教師示范與講解、多媒體、身體練習”基礎上的。又如四年級雙手正面投擲（《教案集》第114頁）認知目標：在游戲和比賽的體驗過程中，學生能說出快速揮臂和出手角度的投擲要領，知道每個游戲和比賽的規則、方法。這一認知目標中“說出要領”與“知道規則、方法”是建立在學生“游戲和比賽的體驗”基礎上的，是體驗過程中的“說出”和“知道”。

（二）《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》和《普通高中體育與健康課程標準（201 7年版）》為課時認知目標內容描述提供了描述的內容與描述方法

1.義務段體育課課時認知目標編寫的內容與方法

《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》將運動技能目標內容分為“學習體育運動知識”“掌握運動技能和方法”和“增強安全意識和防范能力”三塊。其中，“學習體育運動知識”中的內容大都是義務段課時認知目標內容。因此，《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》中有關“學習體育運動知識”的目標、內容與要求為課時認知目標的描述提供了相應的內容與方法。

表4給我們制定課時認知目標提供了三點啟示：（1）《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）>中的目標、評價要點和評價方法舉例為一線教師制定課時教學認知目標提供了較詳盡的方法與內容。（2）不同水平會

有不同的要求。在制定課時認知目標內容時，須厘清教學對象所處水平的目標內容與要求，以免張冠李戴，導致目標過高或過低。（3）作為身體認知的體育認知知識必須在身體體驗與練習的過程中去感悟動作、認識動作。注意學練過程中的具體運動情境，如水平一是在“教師或學生做出一些動作”過程中，讓學生嘗試性地說出動作的名稱或術語。水平二是“讓學生模仿教師的示范動作”并說出其名稱或術語。

2.普通高中體育課課時認知目標編寫的內容與方法

動作技能以動作任務中環境變化的可預見性進行分類，可分成開式動作技能和閉式動作技能二類。現以《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》必修選學內容中足球（開式動作技能）模塊和跳遠（閉式動作技能）模塊來說明普通高中體育課時認知目標制定的內容與方法。

從表5中我們能看出：（1）開式動作技能和閉式動作技能在認知的具體內容上是不一樣的。開式動作技能認知內容遠遠多于閉式動作認知技能，如足球要了解的基本原理包括單一技術、組合動作技術、個人戰術與局部戰術等，而跳遠只有其跳遠這一單一技術。（2）不同模塊認知程度要求不一樣。如了解跳遠的規則，模塊1與模塊2是有遞進的，模塊1“了解跳遠比賽的基本規則”，模塊2“了解并初步運用比賽的基本規則”。（3）認知內容的程度比義務段要高得多。如“了解……基本原理（作用）”等。

四、建議

1.認真研讀《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》和《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》，厘清課程標準在各水平的目標、內容和要求。

2.學習目標分類學的同時，注意一般性認知知識的認知過程維度和知識維度與體育學科身體認知之間的區別，以確保體育課以身體練習為主的課程性質。讓體育學習在學生的體驗、練習中提高運動認知，進而促進運動能力的形成。

3.中小學體育一體化教學內容研究的同時，也能對中小學各水平教學目標進行一體化研究，從而使一線教師能在相應的教學設計中設置比較科學、合理的課時教學目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5，19 20，22，27，29.

[2]季瀏，鐘秉樞.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：46-47.

[3]顧淵彥.基礎教育體育課程改革[M].北京：人民體育出版社，2004：53-54.

[4]姜勇，馬晶，趙洪波.基于具身認知的體育與健康學科核心素養意蘊與培養途徑[J].體育學刊，2019，26 （4）：88-93.

[5][美]安德森（Anderson，L.W.）等編著.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：4，22，23-24.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：9-10，16-17.

[7]曹遠紅.體育課程運動技術論[D].湖南師范大學，201 6年.

[8]梁占歌，張振華，黃武勝.體育教學目標設計的問題與策略[J].吉林體育學院學報，2013，29（2）：109-112.（浙江省慈溪市教育局教研室315300）

注：依《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評》知識的主要類別及其亞類改編