基于批判性思維的閱讀活動的設計與實施

王虹

摘 要：基于批判性思維的閱讀活動，是教師引導學生質疑、思辨、建構的過程?！百|疑”是出發點，“思辨”是核心，“建構”是歸宿。這一過程是建立學生在對文本的分析、綜合、比較、歸納、論證等基礎之上的。本文試圖結合教學實例，探究“批判性閱讀教學活動”的本質以及實施的運行模式，促使學生在與文本的交流和互動中創新，在體驗和活動中發展，提升深層理解文本的能力。

關鍵詞：批判性思維 啟發質疑 引領思辨 整合建構

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.26.018

一、問題的提出

當前的高中閱讀多屬于欣賞性閱讀。欣賞性閱讀有利于提高學生的理解能力和鑒賞水平，但也隱藏著弊端：趨同思維過度繁榮，盲目相信現存結論，認為教材一切皆美，沒有過濾，不敢質疑，不會發現，只有接納?；谂行运季S的閱讀是高段位的閱讀行為，它不僅要從閱讀中吸收性地學，更重要的是從閱讀中批判性地學。高中階段，人的思維方式正在從感性與單一走向理性與思辨，閱讀文本時應努力介入評價、質疑、批判、建構，而不是被動消極地全盤接受。別人的東西，只能是一種“原型啟發”而不是定論、休止符號。注重以我為主體的批判性閱讀，才有助于發現、突破或創新，提升閱讀價值。

二、研究的依據

解構主義大師雅克·德里達指出：“批評性閱讀不再關注真理，不再尋找源泉，它只肯定閱讀的游戲?！迸行蚤喿x是基于實證與邏輯的，是基于自我反思與理性自治的，它可以幫助學生更深刻有效地理解文本的內容，掌握各部分之間轉接啟承的關系，形成對作者觀點的判斷、評價和創見。高中階段學生思維的單向性片面性淺層性有所改善，能探究和論證事物之間復雜的因果關系，知識的結構化網絡化立體化更清晰，思維的獨立性批判性開放性更鮮明。

三、概念界定

美國批判性思維的開拓者恩尼斯認為批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。鐘啟泉教授認為所謂“批判性思維”指的是“對于某種事物、現象和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯地做出主張的思考” 。

批判性思維既是對所學內容的真實性、準確性等進行自我分析，對做什么和相信什么做出合理決策的能力，也是一種有目的地做出自我調節判斷的思維過程。學生通過正確利用批判性思維，把自己的思考逐步引向深入、辯證，引向創建。

四、“批判性閱讀教學活動”設計與實施的運行模式研究

批判性閱讀是一種主動過濾后的吸收，是理解體悟基礎上的質疑，進入文本意義領域內的思辨，變通分析處理問題后的重構。由此批判性閱讀呈現出三個特點：質疑、思辨和建構。那么，我們在課堂上的教學活動不妨分為三個環節：啟發質疑、引領思辨和整合建構。下面就以我的《最后的常春藤葉》的教學為例進行探討與思考。

1.啟發質疑

《最后的常春藤葉》是美國著名短篇小說家歐·亨利的經典作品，小小的常春藤葉向我們展示了一個溫暖的人類世界。尤其是那個經典中的經典——“歐·亨利”式結尾，使這篇傷感文章畫上了一個并不完美卻寓意深刻的感嘆號，令讀者回味無窮。

教學伊始，我問學生：你認為這篇小說最初讓你怦然心動的是哪一個情節？學生異口同聲說是小說的結局。而且理由特充分，因為這一部分是蘇艾的揭謎：老貝爾曼的死，成就了他追求終生的杰作，喚醒了瓊珊對生命的渴望。我有意識地讓學生齊聲朗讀結尾蘇艾揭秘的一段話，由此順勢啟發學生：原來最后一片葉子是杰作，是貝爾曼不惜付出生命的代價畫在墻上的，這樣的結局安排是否合理？同學們紛紛提出了自己在預習過程中的疑問：

文章為什么最后才揭示葉子是假的，前文有伏筆嗎？

老貝爾曼最后害肺炎并且突然死了可能嗎？

為什么貝爾曼要以生命為代價畫藤葉，又為什么說那片葉子是杰作？

瓊珊是畫家，怎么可能沒有識破最后一片葉子是假的？

瓊珊為什么將自己的生命寄托在一片葉子上？

奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來嗎？

……

【反思】質疑即提出疑問，有疑才能激發主體的閱讀興趣，才能調動學生的積極思維。問題的展現反映了學生對文本的熟悉親近程度，也真實體現了學生的思維方式與思維品質。批判性閱讀中的“質疑”指向的是是否“決定相信什么”，就《最后的常春藤葉》而言——我是否該相信文章的結局安排一定是合情合理的。質疑的目的是為了發現問題，并尋求理由以確保結論的正確性。所以，批判性思維既是懷疑性否定性的，也是創造性建設性的。或許最后的結論是肯定的，但是中間的探究過程卻是基于充分的理性和客觀事實進行的。

2.引領思辨

任務一：探究小說情節結構：結局安排是否合情合理？

關于結局安排的合理性，只要細讀文本，追根溯源，學生應該不難找到伏筆和證據，所以課堂中問題的解決方式是同桌探討，而后分享成果。方法：圈點勾畫，從文本中找證據;隨時記下思想碰撞的火花。

（1）符合情節發展嗎？

葉子是假的，前文有伏筆嗎？

[依據]

①其他的葉子都落了，只有這片葉子經歷兩天的狂風暴雨傲然挺立。

②“你不是覺得納悶，它為什么在風中不飄動嗎？”

③“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上”的“貼”字。

（2）符合環境和生活邏輯嗎？

老貝爾曼最后害肺炎去世可能嗎？

[依據]

①這個地區貧困潮濕，肺炎流行，很多人都因此生病了。（社會環境）

②他是個老人，且常年酗酒，個子也很小，眼睛被風一吹就流眼淚，說明他的身體不是很健康。

③那晚天氣是風雨交加的。（自然環境）

（3）符合人物性格發展嗎？

為什么貝爾曼要以生命為代價畫葉子，又為什么說那片葉子是杰作？

[依據]

①表面上看貝爾曼是一個性格暴躁、酗酒成性、郁郁寡歡、窮困潦倒的老畫家。但是通過語言也可見他的善良和富有同情心：當他得知瓊珊的病情及“白癡般的想法”后，“諷刺地咆哮了一陣子”，“可憐的瓊珊”“可惡的葉子”。自稱是蘇艾和瓊珊的看家“惡狗”，他把蘇艾和瓊珊當作親人甚至女兒一樣看待。

學生小結：貝爾曼平凡的甚至有點令人討厭的外表下有一顆溫暖的愛心。雖窮困潦倒仍無私關懷幫助他人，貝爾曼畫杰作是有情感基礎的。

②貝爾曼在成就他人的同時也成就自己。一旦創作的靈感來了，哪怕是冒雨，他也會完成他畢生的志向。

任務二：探究小說主題思想：最后一片常春藤葉是否真的能挽救瓊珊的生命？

文本主題方面的問題是有點分量的，學生的提出代表了學生思考的深度。問題的解決方式是學生自主研讀和分組研討結合。估計完全讓學生歸結會有難度，教師應適時提供一些背景資料，引導學生對問題的理解走向深入。

階梯一：

瓊珊是畫家，為什么沒有識破最后一片葉子是假的？

階梯二：

瓊珊為什么將自己的生命寄托在一片葉子上？

[依據]

①生1：瓊珊覺得自己脆弱的生命就像那隨風飄零的藤葉，當最后的一片常春藤葉墜落時，自己的生命也就走到了盡頭。在秋風中瑟縮，在凄風苦雨中飄搖的常春藤葉與在困境中苦苦掙扎的瓊珊處境是多么相似。

②生2：瓊珊是底層藝術家，生活的街道錯綜復雜，周圍苔蘚遍地，陰暗潮濕。這個惡劣環境導致了瓊珊感染肺病。因為窮，得了肺炎后也無錢治療，看到那么多人染上肺病生命像秋葉一樣飄落了，瓊珊怎么能不崩潰呢！這時，她只好把生與死交給了最后的常春藤葉。這多少有點宿命的味道。

教師拓展小結：歐·亨利生活的時代正處在資本主義上升時期，物欲橫流、金錢至上、人情冷漠。瓊珊，生活貧困、事業不得志、病魔纏身，使她失去了活下去的勇氣。于是她把自己的命運系于一片脆弱的葉子！

階梯三：

奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來嗎？

提示：無論學生說瓊珊能活下來還是不能活下來，其實教學的歸結點是同一個：聯系文本主題，作者詩意的想象和在常春藤葉背后寄托的人文情懷，使得奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來。

【反思】“思辨”指向的是“合理的、反省的思維”，即懷著求是的精神通過事實和理論依據，結合合理的想象，縝密地分析和推斷問題，從而把自己的思考引向深入、辯證，引向創建。學生邊閱讀邊評斷，邊理解邊質疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證，在比較與對話中形成自己的觀點。學生們討論理解不僅緊密結合文本，抓住了要害，而且有不少創造性的發現和生成性的突破。分析人物也不是憑空而論，而是做到有理有據。學生在批判性閱讀中發現自我，在碰撞交流中產生共鳴，在共鳴中肯定自我，在對照中反思自我。

3.整合建構

不斷質疑不斷求證，如果依然無法形成自己的觀點自己的判斷，那么，思維仍然停留在無序、散亂和零碎的層面。梳理認知結構，建構自己的觀點，是思辨能力和理性精神的集中體現。

任務一結論：文章的結局安排既是符合情節發展的，也是符合環境和生活邏輯的，更是符合人物性格的。眼看著情節似乎朝著一個方向發展，瓊珊瀕臨死亡的絕境，但結局卻來了個出其不意，貝爾曼凄風苦雨中畫的一片葉子挽救了瓊珊的脆弱的生命。這就是歐·亨利式結尾。

任務二結論：蘇艾無私的友情、貝爾曼生命的延續給了瓊珊精神的支點。歐·亨利用這樣的溫情給下層人民悲慘的生活添上一點亮色，過濾掉生活的艱辛、沉重，撫慰受創傷的小人物的心靈，帶給人溫暖和希望。

【反思】經過邏輯思考和分析，學生最后決定“相信什么”或“做什么”就是“建構”，它是質疑、思辨后的創見，是批判后的判斷，是解構后的重構。

就文中的結局安排而言，假如邏輯思考分析后無法獲得結局安排既合情又合理的結論，那么文章的藝術水平會因經不起推敲而大大降低;當然，如果邏輯思考分析后，我們獲得的是對原文結局安排既是符合情節發展的，也是符合環境和我們的生活邏輯的，更是符合人物性格的高度認可，那么這種重構就要深刻得多，學生的思維能力也得到有效深度地鍛煉。對任務二的整合建構，從知人論世的角度切入來領悟小說的主旨和歐·亨利小說的創作風格“含淚的微笑”，水到渠成，教師的有意識地引領點評更是彌補了學生的空白，突破了學生能力經歷的局限，提升了學生的認知。

批判性思維，其核心就是在質疑和思辨的基礎上，建構合理決定的思維過程。批判性思維一旦成為學生閱讀的基本能力，學生在與文本的交流碰撞中就可以按自己的方式尋求目標，自我建構，自主生成。

參考文獻：

[1] 鐘啟泉《“批判性思維”及其教學》，《未來教育展望》2002年。

[2] 張雪輝《論批判性思維在語文教學中的建構》，《教學探索》2007年。

[3] 陳歡《基于批判性思維的舊文新教之〈荷塘月色〉》，《新語文學習（中學教學）》2013年。