質疑視角下的學生語言思維訓練

包亞娟

皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！闭Z文教學關注語言，其內在本質就是要關注學生的思維發展。對兒童來說，語文學習就如同是一次火苗的點燃，需要教師在點撥和引領的過程中，關注他們對事物的好奇心。因此，語文教師要緊扣課文的內容，鼓勵學生積極思考、大膽質疑，通過提出問題和解決問題去發現看不見的東西。

一、關鍵處質疑，歷練學生的追索品質

對于一篇課文來說，教師的認知不能始終停留在原始性的內容層面上，應對文本中所蘊藏的秘密有真正的發現。教師要緊扣文本表達的關鍵處、核心處進行質疑，將學生的思維直接指向文本的內核之中。

比如教學《什么比獵豹的速度更快》一文時，筆者緊扣語文要素“閱讀要有一定的速度”，引導學生運用快讀的方式了解文本的主要內容，并滲透緊扣關鍵詞句提速的方法。這種方式雖然能快速地提取信息、概括內容，但對文本中獨特的言語形式和表達策略，卻不能形成深入的洞察和理解。為此，在學生快讀的基礎上，筆者嘗試運用慢讀的方式，讓學生去探尋課文中用快讀不能發現的秘密，并提出自己不同的問題。這種從快到慢的切換和質疑，讓學生的心靈沉浸其中，在細細讀、慢慢讀的過程中不斷深入，并提出這樣的問題：（1）既然光的速度是最快的，為什么不放在第一個介紹，而放在最后介紹？（2）既然題目是“什么比獵豹的速度更快”，為什么要描寫那些比獵豹速度慢的事物？（3）作者是怎么將這些事物的速度特點呈現在學生面前的？（4）作者總是在重復一個問題“什么比什么更快”，但為什么沒有給人機械重復的感覺呢？

二、臨界處追問，歷練學生的深度意識

在常態化教學中，很多教師在學生遇到困難時總是習慣性地將方法和答案直接灌輸給學生，這樣看似可以豐富和增加學生的知識儲備，但教師應該幫助學生建立起反思意識，讓學生在獲得答案之后以自我追問的方式來思考：為什么會是這樣？你是怎么想到這些的，我為什么沒有想到這些？……借助這樣的思維來凸顯學生思維的動態性和生成性。

比如筆者教學《珍珠鳥》一文時，并沒有讓學生完全沉浸在課文所設定的主題：信賴，不就能創造出美好的境界嗎？而是在讀懂內容、習得主題的基礎上對主題內容和習得過程進行拓展性、豐富性質疑：你們是喜歡生活在林中的鳥兒，還是生活在籠子中的鳥兒？馮驥才是著名的作家，為什么會與常人的思維不同，會喜歡生活在籠中的鳥呢？讀了課文之后，你們有什么需要向作者提問的嗎？學生的思維被徹底激活了，有的追問小珍珠鳥究竟象征什么呢？”有的追問“當小珍珠鳥與作者不斷接近的時候，大珍珠鳥到哪里去了？”

隨著課文主題的揭示，課堂看似可以鳴金收兵了，但筆者并沒有讓學生的認知止步于文本的主題，而是鼓勵學生在已形成的思維中向深處邁進，引領學生在深度思維中歷練獨立思考的能力。

三、分歧處辯論，歷練思維的辨析能力

真正會思考的學生都不滿足于所有的既有答案，因為他們早已養成敢于質疑、善于質疑的意識。在他們的意識深處，總是不停地形成這樣的認知：一定是這樣的嗎？會不會有其他的可能性呢？這時，教師就可以鼓勵學生延續自己的思考，尋找證據，并表達自己的觀點。這是正常思維的結果，也是課堂動態化呈現的效果。為此，教師可以搭建認知平臺，組織學生進行辯論和爭鳴，歷練學生質疑對方、論證自己的思維意識。

比如筆者在教學《牛郎織女》一文時，面對王母娘娘拆散牛郎織女的行為，很多學生都表現出義憤填膺的態度，將王母娘娘定位于心狠手辣的角色之中，但此時有少數學生發表了自己不同的看法：王母娘娘的做法雖然有些不近人情，但只是遵照天庭的制度來辦事，我覺得王母娘娘是一個鐵面無私、秉公執法的人。就此形成了完全相反的角色，而且也有相對充足的理由，課堂辯論的價值就此形成。因此，教師可以組織學生在課堂中進行現場辯論，并通過再次細讀課文，尋找課文中的細節證據，作為印證的依據。在整節課中，學生分成兩派，據理力爭，從文本的語言和信息中尋找論證的資源。

在這樣的過程中，學生經過初步閱讀形成觀點、否定質疑、再次閱讀、搜尋細節、辯論爭鳴，有效地歷練了語文核心能力。

（作者單位：江蘇省啟東市陳尚義小學）