認知負荷模型下提高聽力教學水平策略研究

程翠翠

摘 要英語分為四個部分，分為聽說讀寫四種基本能力。其中，聽在英語語言活動中占45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”僅占9%[1]。由此可見，聽力在英語教學中占有重要地位。此外，四六級考試中，聽力難度較大且占比也比較重，因此提高英語聽力水平是提高專業能力的亟待解決之難題。基于提高英語聽力水平的迫切性和艱巨性，該研究以安徽農業大學2018級78名英語專業的大學生為調查對象，采取調查問卷方式，從認知負荷模型入手，通過協調內外在認知負荷和相關認知負荷關系，分析聽者聽力時所遇的障礙和探究影響聽力教學水平的因素，以期提高學生英語聽力水平和改進英語教學水平，實現最優認知負荷。

關鍵詞認知負荷;聽力教學;聽力能力;教學策略

0 引言

認知負荷理論最先是由澳大利亞認知心理學家新南威爾士大學約翰.斯威勒[2]John Sweller于1988年所提出的，并將其定義為處理被給信息所需要的心智能量的水平。國內外學者分別從不同的方面研究了認知負荷理論與聽力策略的關系。在國外，以John Sweller為代表的學者們，其從人類認知的信息加工的角度來考察并系統地論述了認知負荷理（Cognitive Load Theory，簡稱CLT）（張慧，張凡，1999）[3]，認知負荷可以分為三種，即內部認知負荷，外部認知負荷和相關認知負荷。所謂內部認知負荷是指元素間交互形成的負荷，外部認知負荷是超越內部認知負荷的額外負荷。相關認知負荷是指與促進圖式構建相關的負荷，這三種認知負荷是相互疊加的。隨后代表性人物[4]Paas和Van Me rrienboer提出認知負荷結構模型，其認為認知負荷是由多維度構成的且施加于個體認知系統的負荷，主要包括因果維度和評價維度。

在國內，曹寶龍等人認為，認知負荷指一個事例中智力活動強加在工作記憶上的總數[5]（曹寶龍，劉慧娟，林崇德，2005）;蔡少曼[6]（2015）認為認知負荷是影響學習者聽力理解的重要因素，而學習是一種復雜的認知加工活動，如果語言聽力輸出大大超過工作記憶容量，就會產生認知負荷超載，影響聽力理解甚至學習。

通過國內外的研究，不難發現，大多數研究局限于二語習得（張寧，李揚2015）或者工作記憶方面，卻尤其缺少對聽力學習者有效的策略參考。因此，本項目基于認知負荷模型對英語專業聽力教學策略的研究，并就此有針對性地提出相關的聽力策略。其主要目的在于回答以下問題：

1）認知負荷各種因素是如何影響英語專業聽力水平？

2）探究提高和影響英語聽力教學水平的因素？

3）教師在英語聽力教學中應該采取何種策略以有效提高聽力教學水平？

1 研究方法

實驗采取問卷調查形式，總共有78名英語專業大一學生參加問卷調查，以下為問卷試題。

1）聽力時遇到那些障礙

A.單詞障礙 B.辨音障礙

C.焦慮障礙 D.速記障礙

2）對目前聽力教學采取的方式是否滿意

A.滿意 B.不滿意 C.中等

3）心理因素，尤其指聽力焦慮在聽力測試中的影響程度

A.強 B.弱 C.無關 D.中等程度

4）目前自己聽力能力在聽力測試中影響程度

A .強 B.弱 C.中等程度

5）針對聽力障礙，教師可以采取那些方法提高聽力教學水平？

A.創新聽力策略方法 B.材料選取適當

C.幫助學生調整心態 D.精聽與泛聽結合

E.提高學生聽力能力和理解力

1.2 問卷調查表分析如下

1.2 問卷調查結果及分析

1）就學生在聽力時所遇的障礙，辨音在聽力障礙影響最大，占25%，其次是焦慮障礙，單詞障礙和速記障礙。單詞，辨音和速記障礙屬于相關認知負荷。

2）在學生對目前聽力教學采取的方式滿意度測試中，持滿意態度的學生僅占38%，對此教學模式持中立態度的近三分之一，持不滿意態度只占32%。當前教學模式屬于內在認知負荷因素，需要改進和創新。

3）心理因素尤其指聽力焦慮在聽力測試中的影響程度，屬于外在認知負荷，測試結果表明聽力焦慮在測試中影響程度強。

4）聽力能力在聽力測試中的影響程度的測試中，結果表明聽力能力在聽力測試中影響程度極強，所占比例為三分之二。聽力能力是學生自身知識儲備能力，屬于相關認知負荷因素。

5）針對聽力障礙，35%學生認為可采取創新聽力策略方法來提高聽力教學水平。20%學生建議通過調整備考心態或提高學生聽力能力來實現。15%學生認為可選取適當材料，另有10%學生認為可通過精聽與泛聽相結合的方式來實現教學水平提高。其中，聽力策略方法屬于內在認知負荷，材料選取是相關認知負荷。

2 影響教學聽力水平的主要因素

認知負荷中的工作記憶的限制成為聽力學習者的主要障礙，聽力理解的準確性與認知負荷緊密相關，在聽力教學的各個環節中應采取措施有效降低認知負荷，從而提高聽力理解的效率。

2.1 內在認知負荷因素

根據認知負荷理論，內在認知負荷是由學習材料的內在的本質特征以及學習者的專業知識之間的交互性引起的，它是由所學材料中各個元素間相互作用的強度決定。在教學中，內在認知負荷是由教學模式和學習材料的本質所決定的。

1）教學者未能突破傳統教學模式局限性

教學模式屬于內在認知負荷，教學模式實現優化有利于降低內在負荷壓力。實驗一即問卷調查顯示，英語專業學生對當前教學中教授聽力的方法是放錄音-對答案-糾錯這種傳統形式不是特別滿意。這種單向且不具創新性的方式不利于學生對聽力材料的把握和理解。相反，采取互動式的方法，即實行學生與教師，學生與學生之間的互動。如聽前階段，教師可以使用錄像和照片等方式來激發學生的求知興趣和欲望，而不是一味采取開門見山式的方法。聽后糾錯階段，教師對學生聽后的階段和關于話題方面的疑惑，積極地及時回答和做出反饋。創新和改進單一教學方式，寓教于樂，使教學方式更加新穎有趣。

2）聽力策略不恰當

聽力策略屬于內在認知負荷。[8]vandergrift（1999）指出，教師常常用聽力活動測試學生的聽力能力，聽力測試是不適合進行聽力策略訓練的，在這種情況下，學生會產生焦慮。教師可以引導學生利用多種學習資源，在課外進行聽力練習。聽力策略的使用與學習者的年齡、學習風格、學習潛能、態度、動機等本體因素有著密切的關系（程曉堂、鄭敏，2014），不能采取一刀切的方法[9]。實驗結果表明，教學者若聽力時未采取合適的策略，會影響聽者聽力水平的提高。反之，則可以幫助其更快地提高聽力理解能力。

2.2 相關認知負荷因素

Sweller認為相關認知負荷是指在聽力理解過程中與促進圖式構建和圖式自動化過程相關的負荷圖式的構成和激活。教學材料的優化選擇既可提高相關認知負荷水平，也利于學生順利實現認知結構的優化。

1）材料選取不合理

聽力材料的選取屬于相關認知負荷因素。問卷調查顯示，當聽力材料選擇過于生僻且難度過高時，會極大程度上會影響聽者聽力水平的發揮和提高，有礙于相關認知負荷的提高。反之，若聽力材料選取合理，則利于實現最優認知負荷。

2）聽力能力欠缺

學生聽力能力屬于相關認知負荷因素。聽力能力欠缺有礙于教學質量和水平的提高。聽力能力可以大致分為詞匯儲備，聽辨能力和聽后轉換能力。主要指詞匯的掌握，句型的運用。聽辨能力指聽完聽力材料之后，辨音和識別材料內容的能力，是聽力過程中的重要一環。問卷調查表明，學生對材料的辨音和識別能力不強，會有礙于聽力水平的發揮。而學生聽材料時只能捕捉到重點，不能將其與答案對應起來，即同義詞轉換、理解能力記筆記能力和推理判斷能力有待加強。

2.3 外在認知負荷因素——聽力焦慮

在聽力教學中，外在認知負荷是教學方式或者學生心理因素對學習者在學習過程中引起的工作記憶負荷，聽力焦慮屬于外在認知負荷因素。正如國外學者Elaine（1975），Joann Cope（1986）及TMacIntyre（1995 ）所述，即外語學習焦慮對外語表現具有負面影響，甚至會表現為狀態焦慮和影響外語水平的發揮。此次研究的對象為安徽農業大學18級78名大一新生。問卷結果表明，在填空題型，聽寫題以及多話題等幾方面的測試和調查中，受試者因未能及時地調整好心理狀態，以致處理聽力信息的能力變弱。

3 提高聽力教學水平策略

有效處理內在認知負荷，外在認知負荷和相關認知負荷三者之間的關系，降低內在認知負荷，提高相關認知負荷，減少外在認知負荷，以達到最佳教學結果。

3.1 提高相關認知負荷

相關認知負荷是有效的認知負荷，通過冗余效應，減少冗余材料和內容。聽力方式的優化選擇可以提高相關認知負荷水平。

泛聽與精聽有機結合，提高學生的聽力效率。

泛聽和精聽是聽力的兩種基本方式。所謂泛聽是指廣泛的聽，旨在用于培養英語語感，目的在于培養和提高聽者對聽材料的大體內容或整體文章的理解能力。所謂精聽是指精確力練習，要求聽者在聽力掌握和理解到每一個詞，無任何疏漏和不理解之處。在初級學習階段，主要以精聽為主，建立詞音到詞義的對應。在中高級學習階段，泛聽保持較大比例，如BBC 或者VOA。

培養精聽的方法，適當和合理地增加聽力的次數。選取適合精聽的材料，保證質和量。而精聽練習更側重于記錄完整的所聽內容。培養泛聽的方法，主要有變速和跟讀兩種。即改變聽力語速，將聽力的語速調至1.5倍甚至其他倍速，聽者只需對信息量的做到大體把握和有效處理。當常速聽力不再具有挑戰性，即可采取多倍速的方法。綜上，在聽力教學中，教師可以將精聽和泛聽有機結合起來，既鍛煉學生的反應能力，又可以提高學生對聽力內容的理解能力。

3.2 降低內在認知負荷

內在認知負荷是由學習材料難度帶來的認知負荷。通過合理選擇、組織聽力材料，實行聽說讀寫有機結合，可以有效控制內在認知負荷。

1）采取多樣聽力訓練方法，聽說讀寫的有機結合

在聽前階段，教師引導學生積極討論和預測相關話題。在聽后階段，教師可以安排學生進行角色扮演或者辯論，將四個基本技能的統籌聯系起來。如關于生態環境這一話題，聽前階段，教師可以介紹其相關背景知識，并對基本詞匯進行介紹。聽后階段，教師可以給學生布置演講，角色扮演，辯論或寫一篇關乎環境問題的小作文等任務。教師可以讓學生們上臺角色扮演，向同學及老師來分享和展示自己的體會和感受。這不僅可以鍛煉學生自己的四種基本技能，而且可以豐富課堂內容，使之充滿趣味性。此外，適當適量的任務布置，做到任務量和質的統一，會有力地鞏固學習成果。

2）優化材料選取

聽力材料可分為低中高三種層次，材料選取應合理且緊隨時代潮流。其中，語音標準且語速正常的材料內容最合適。教學者應當循序漸進地按照學生學情和階段性發展特征有序安排，這將會極大地發揮聽力材料的作用。同時，平時訓練時，教學者也可以采取分階段訓練方法，聽力材料可以是四六級材料或VOA。最先開始時，可給學生播放VOA慢速英語。待學生的學習有了明顯的進步時，可為其播放VOA中速甚至是VOA高速。但鑒于課堂時間有限，教學者可以讓學生自行下載VOA，BBC新聞或是雅思及托福聽力資料，讓其課后自行練習。

3.3 減少外在認知負荷

外在認知負荷是由信息呈現的方式和學習者的學習活動所引起的，通過優化呈現階段和方式，降低外在認知負荷，提高學習成果。

1）聽力分為三個階段進行，以VOA或BBC為例

聽力過程分為三步進行，平時以VOA或者BBC為例。第一遍聽時，鍛煉學生把大意聽出來的能力，第二遍聽時學生可將一些細節寫出來。第三遍聽時，學生可把核心的句子寫出來。初聽時，可能要聽很多遍才能完全聽懂，但經過分階段和反復的練習之后，聽力水平就會慢慢地提高了，同樣聽力所花費的時間慢慢減少，同樣的聽力材料也會越來越容易弄懂。

2）培養學生速記能力和技巧

教師在英語專業聽力課程中設計中需要采取恰當的教學設計來降低學習任務本身元素的數量及交互性。培養速記能力可以降低聽力學習者的外在認知負荷，速記能力在聽力中占有重要地位。速記時可以采用簡寫或者其他特別的符號，這不僅可以短時間記下重點，也可以便于理解。做聽力時，學生對所有單詞采取全寫的方式，極容易出現詞匯不全的情況。因而，學生在聽力時可以采取自己熟悉的或常見的縮寫方式，或者平時多鍛煉自己速記的能力，盡量多嘗試把核心和關鍵句全部寫下來，速記的速度和質量可以通過訓練提高的。

4 結論

本研究通過使用問卷調查和試卷測試兩種實驗方法，分析在認知負荷模型下影響安徽農業大學英語專業大一學生在聽力成績的因素，并最終得出提高英語教學聽力水平的因素和策略建議。以認知負荷作為切入點研究英語專業教學科研模式正逐步成為主流，此種方法有待進一步加強和發展。

參考文獻

[1]張超，劉兵.研究型學習模式視域下英語本科二外俄語聽力能力提升策略[J].才智，2014年19期.

[2]Paas，F.，& Sweller，J.（2012）.An Evolutionary upgrade of cognitive load theory：Using the human motor system and collaboration to support the learning of complex cognitive tasks. Educational Psychology Review，[J]24， 27-45.

[3]張慧，張凡.認知負荷理論綜述[J].教育研究與實踐，1999，4期，1.

[4]Paas，F.& Van Merrienboer， J.（1994）Instructional control of cognitive load in the training of complex cognitive tasks.Educational Psychology Review，[J].6，351-371.

[5]曹寶龍，劉慧娟，林崇德.認知負荷對小學生工作記憶資源分配策略的影響[J].心理發展與教育，2005，1期，36-42.

[6]楊心德，王小康.認知心理學視野中的認知負荷理論[N].寧波大學學報（教育科學版），2007，3期，11.

[7]蔡少曼.英語聽力輸入中的認知負荷[J].課程教育研究·中，2015年第03期.

[8]程曉堂，鄭敏.英語學習策略[N].外語教學與研究，2002年8月第1版.

[9]MacIntyre，P.D.，& Gardner，R.C.Anxiety and second-language learning：Toward a theoretical clarification[J].Language Learning，1989，392：251-275.