物流工程綜合性專業課程混合式教學方案設計*

□ 楊 茉

(鄭州航空工業管理學院 管理工程學院，河南 鄭州 450013)

近年來，國內高校的傳統課堂授課模式飽受詬病，充分利用了現代信息技術和工具的在線課程建設成為教育改革的主導趨勢。在線課程學習的自由度高，學生可根據個人學習時間和環境條件，自由安排學習進度，實現個性化主動學習。然而，完全網上在線學習缺乏教師的主導與監管，學習進度和質量無法保障，最初的學習熱情過后，學習者耐力不足難以堅持，在線課程逐漸淪為“僵尸課程”，學生和教師間形成隔離感，使得教學效果遠遠偏離期望值，學習績效不理想。因此，國內高校開始探索能融合線上線下優勢的混合教學方式，并在課程資源建設、教學互動性研究、學習過程性評價等方面取得較好成效，推動了高校教學的發展。

1 物流工程綜合性專業課混合式教學的必要性

為適應物流領域人才需求，國內高校開設的物流工程專業，均以培養兼具管理基礎的高素質創新型、工程實踐應用型人才為主，畢業后能勝任物流工程項目策劃與設計、物流裝備設計與運用、物流系統規劃設計與管理等方面的工作。為達成這樣的培養目標，學生需要接受4年的管理類、機械類、工程項目類等相關學科的專業訓練，物流工程專業課程綜合性和復雜性相對較高。

如《設施規劃與物流分析》，該課程是高校物流工程專業的核心主干課程之一，主要內容包括物流系統分析與網絡設計、設施的空間布局與物料搬運的系統設計和改善、倉儲系統設計與優化等，是學生從企業物流管理、生產管理、項目管理等管理理論學習轉向工程實踐學習的開端，重在培養學生物流系統分析能力、工程項目設計和實施能力，該課程的教學質量直接影響學生就業后的專業技術水平。

近年來物流領域技術更新快，對于這類學習難度較高的綜合實踐類專業課程，傳統的課堂講授方式頗為枯燥乏味，教師受學時和教學大綱所限，課堂講授知識更新速度往往跟不上技術進步的腳步；單純線上課程內容豐富多樣，但知識點單薄，難點不易透徹解析，且無法全面展開實踐應用訓練，造成學生實踐能力的欠缺和學習深度不夠。能結合傳統課堂和網絡學習優勢的線上線下混合式教學，突破兩者的局限，線上線下互為補充，突出學生參與教學的主體地位的同時，發揮教師的指導作用，利于學生對知識的理解與建構，達到學習績效的最大化，是提升該課程教學質量的最佳手段。

需要強調的是，由于辦學專業和環境不同，各高校各具教學特色，而且不同專業、年齡段的學生也會具有各自的教學特征，線上線下混合策略若不考慮具體學校、專業和課程的實際應用背景，教學協作方式單一，往往達不到預期教學效果。因此，建設依托學校/專業實情，包括教師/學生團隊主體要素、課程教學資源知識內容要素、靈活互動的知識轉移渠道、線上線下過程性評價互反饋的一體化課程體系，進而設計出能落實這套課程體系的教學路徑，是實現物流工程專業課程線上線下教學廣度與深度融合的必然選擇。

2 高校物流工程專業課程教學情況

2.1 課程實踐性強、知識更新快，傳統授課不能達成教學目標

仍以《設施規劃與物流分析》為例，該課程所授分析方法、設計程序和工具都需要在實踐中反復摸索和練習，才能真正掌握和領會，沒有實踐練習過程，課程教學則陷入“紙上談兵”的困境。兩種常用的設施規劃方法SLP(Systematic Layout Planning)和 SHA(Systematic Handling Analysis)，理論分析過程復雜，步驟冗長，且每個步驟涉及的知識點和實踐注意事項也比較多。傳統課堂教學過程中，盡管可以推行“××物流系統分析”等任務驅動形式的課后調研、課堂匯報教學活動，組織翻轉課堂等教學改革嘗試，但學生精力有限、課堂時間有限，學生調研無法深入，課堂匯報也無法按預期完成(如“物流系統分析”專題的討論、點評通常占用3個學時，僅能保證60%左右項目小組有機會展示分析報告)。為保證完成教學進度，教師只能放棄對學生的實踐性訓練，著重于理論知識的灌輸式講解，學生被動學習，為了應付考試背會了書本理論，實踐應用能力幾乎為零。

此外，物流行業發展迅猛，專業領域內的新設備、新技術及新管理理念日新月異，物流工程專業課教學中應盡可能吸納前沿的科技新成果，如物聯網技術、虛擬現實技術、無人倉、智慧物流系統、精益物流以及單元布置等。但現實情況是，有限的課堂時間僅能保證正常教學進度，對于前沿領域的知識應用只能點到為止，知識內容體系的前沿性和創新性不夠，難以達到教學目標要求的“創新和實踐能力”。

2.2 學生普遍出現倦怠情緒，線上資源利用率低

物流工程專業課尤其是綜合實踐性課程一般開設于大三下學期，與大一、大二相比，學生面臨考研、找工作壓力，普遍出現學習倦怠情緒；此外，工程實踐類課程幾乎都配套有課程實驗或課程設計，大三學生一個學期要提交多門實踐類課程的實驗、設計報告，失去學習熱情而疏于應付。專業課教師則同時指導多名學生實踐類訓練，加上同期要開展大四學生的畢業論文指導，教師面對各類設計和實驗報告，工作量很大，教學質量難以保證。

專業課教師借助各類型教學平臺，雖將課程的各類教學資源上傳至網絡，若無教師硬性規定，不計入平時成績考核，學生主動下載并預習、復習的人數很少，學期過半仍為個位數。臨近考試，課件資料才陸續被下載打印，但要求學生自主閱讀的案例、習題依然鮮有下載，課程網絡資源的利用率很低。

2.3 課程學習難度較大，大班授課難以顧及個體學習效果

以《設施規劃與物流分析》為例，該課程包含的知識點多且分散、方法體系復雜，課程內容系統性不強。僅搬運系統分析環節，分析圖表工具就多達10余種，每種圖表工具都有其不同的使用場合及指標。對這些方法僅靠理解記憶是不夠的，不能充分理解和領悟圖表的適用性，只知其一不知其二，實踐應用時生搬硬套容易導致設計方案錯誤。

諸如此類工程實踐類專業課，需要綜合應用多門學科專業知識，要求學習者具備扎實的專業基礎。教學過程中難免會發現，教師在課堂上講授相同難度的內容，但由于學生的專業基礎以及理解接受能力導致的差異，理解和接受程度差異較大：基礎薄弱學生對大部分課程內容不知所云，經常逃課睡課；基礎好、領悟力強的學生嫌課程進度慢不夠深入，難以集中注意力。國內高校受現實條件制約，生師比普遍較高，多數采用大班授課，任課教師有心無力，無法兼顧每一位學生，薄弱學生從選修專業課開始掉隊，測評不合格課程門數越來越多，優秀學生被埋沒了創造力，認為物流行業沒有前途，畢業即轉行，不利于高校向社會輸出優秀物流人才。

3 物流工程專業課線上線下混合式教學方案

3.1 構建“一對多”的混合式教學主體結構

借助課程設計任務驅動，開課前即成立指導教師團隊和學習小組，采取“一對多”的形式，每位指導教師和若干學習小組成員形成穩定的教、學關系，改變原有師、生分散式教、學的教學主體結構。物流工程實踐類課程幾乎均配套開設了實驗或課程設計，各科實驗指導教師及課程設計指導教師差不多每學期面對的是同一撥學生。各高校近年來又陸續推行教學團隊制和學業導師制度，實踐類課程導師團隊可以很輕松便利地組建起來。導師通過各類教學平臺，或者微信群、QQ群等方式，實現從開課伊始至課程結束，全程線上線下教學輔導，緩解工程實踐類課程集中指導的工作壓力；同時改變原來主講老師單打獨斗，難以顧及學生個體的不利局面。

各指導教師均為學生較熟悉的專業課程主講教師或學業導師，學習小組可根據本組情況及學習強弱項，有針對性地自主選擇課程導師。

3.2 形成任務驅動型案例教學的混合式教學組織

實踐能力訓練是物流工程專業課教學的重要目標，任務驅動是較為理想的教學目標達成方式。但工程設計類項目案例通常規模較大，線下教學統一實施較困難。教師需要結合現實案例，根據課程內容進度，將項目分為若干階段，每階段分為若干任務，將課程知識點逐步融入到各階段任務中去。以《設施規劃與物流分析》中的“服務型設施布置設計”項目為例，將其分解為“服務型組織系統分析”、“服務型組織空間需求分析”、“服務型組織空間設計”，對于分解出來的任務，進一步細化分工，按小組成員設定角色，制作各角色任務驅動卡，上傳至網絡教學平臺。課前，各小組指導教師通過微信群、QQ群等，幫助和監督小組成員完成任務卡要求的分析/設計任務。

項目案例設計合理與否是線下實踐能力訓練能否順利展開的關鍵，案例或由導師團隊參與給定，或由學習小組自行調研完成。鼓勵小組調研，以提升學生資料收集、溝通交流能力，導師對小組調研案例的難易程度進行把關。

學生完成項目任務后，采用翻轉課堂形式，以學生為中心進行匯報與總結，學習小組之間互評打分，教師以引導、監督、點評為主，各小組借鑒線下評價結果，改善分析/設計報告，并上傳至網絡平臺共享。

3.3 前瞻性、深層次專業知識的混合式分層教學內容設計

前瞻性、深層次知識通過“網絡視頻資料+科研文獻”的形式引入，或推薦給學生自媒體公號，引導學生關注學術前沿問題。各學習小組自選具體視頻、文獻或自媒體文章展開線上或線下研討，在小組指導教師引領下思考物流系統領域新現象與新理論，并以微視頻或總結報告形式分享至網絡教學平臺，精彩見解采用線下翻轉課堂形式引入授課體系。

由于學習能力和基礎的差異，并非每個學生都能掌握前瞻性或深層次專業知識。教師根據線上討論了解學生學習程度，分層次進行教學引導：能力優秀學生鼓勵其深入探索專業知識，甚至可吸納參與教師個人的科研課題，撰寫科研論文或參與學科競賽；中等程度學生鼓勵其繼續拓展知識結構，能力較弱的學生則以提升專業見解為主。無論處于哪一個層次，通過這種形式，學生思維能力和創新性均可以得到鍛煉提升。

3.4 線上線下過程性評價互反饋閉環機制的建立

由線上和線下兩部分的過程性評價體系，線上部分對章節測試、學習歷史紀錄、線上活動參與度進行考核，占比30%左右，線下部分重點考察知識的應用創新能力，包括小組調研報告成績、課堂分享效果等級評定、小組互評結果及期末測試占比70%左右。

針對每一個知識點，課前，教師根據線上課前測試結果，實時動態調整線上線下授課內容與學時；課中，集中點評學生提交的分析/設計報告；課后，學生根據線下小組互評、教師點評結果改進分析/設計方案、線上分享并完成課后測試；教師再次跟進測試結果和改善報告進行針對性輔導，調整下一個知識點線上線下教學內容與學時分配，設計驅動項目案例任務卡，形成線上線下互反饋的閉環機制。

3.5 過程性評價結果的數據分析研究

過程性線上線下評價環節和次數很多，設計分析報告、線上測試結果及其小組互評結果、學生評教結果，產生大量反映教學實施效果的測評數據。對這些數據分析處理，可動態監測混合式教學的影響因素與優勢、薄弱環節。依據客觀數據分析結果，不斷調整和修正教學實施策略，進而總結出一套客觀有效，可推廣于同類型工程實踐類課程線上線下混合式“金課”的建設思路。

4 物流工程專業課混合式教學的實施步驟

混合式線上線下教學實施可按照教學進程，分三個階段進行：課前知識導入、課中的課堂教學活動組織、課后鞏固與持續教學優化，具體過程如圖1。

4.1 課前階段

課前階段需要師生雙方做充分準備。教師方面，開課前，首先要做充分細致的學情分析：了解學校物流工程專業課開設背景及教學資源環境，調查學校學生學習狀態及前期專業基礎課學習效果、同時期其他專業課教學進度、后續專業課開設情況甚至歷年來學生就業去向(包括就業行業和地區)等。這些基本學情是保證線上線下混合教學效果的實施基礎，也是案例教學環節任務驅動卡設計的重要參考。脫離了基本學情分析的教學方案，設計再完美，也很難保證實際效果。其次是網絡教學資源的建設，課件、課前測試習題、案例視頻、閱讀材料及核心知識點初解的音視頻等上傳至網絡平臺；由于任務驅動的案例會根據線下學習效果及教學進度適當調整，因此案例驅動任務卡需要每次課前分批上傳。再次，主講教師主導組織導師團隊和學習小組的對接，將本學期參與指導的教師引入學習小組。

圖1 混合式線上線下課程建設實施過程圖

學生方面，開課即成立學習小組，實行組長負責制，協調小組成員間的角色分工，記錄評價各成員的任務參與度與完成效果，供小組導師參考；課前學習由個人自主完成，學習過程中遇到問題或難點，可與同組成員交流討論，亦可通過平臺或微信群、QQ群在線向老師求助；最后，在規定期限內完成線上課前測試或按照組長分配完成設計及分析任務。

期間，教師查看平臺統計結果，監測學生的學習效果和預習情況數據，總結分析學生普遍易錯知識點，及時調整課堂內容學時分配，并據此設計任務驅動的教學項目案例任務卡，學生接受驅動任務卡后在小組指導老師帶領下，完成初步調研分析/設計任務。

4.2 課堂教學階段

課堂教學或重點講授課前自學期間學生反饋的學習難點和易錯點，或采用翻轉課堂形式組織小組匯報分析或設計成果，小組互評打分，教師做總結性點評和補充。大班授課情況下，在有限教學場地組織線下討論、匯報是考驗教師專業素質和教學能力的挑戰性任務，對小組討論、匯報方向的引導與點評是決定課程成敗的關鍵，精辟的點評可給學生極大的啟發。

在點評環節，教師要注意方法和技巧，既不能打擊設計成果不理想小組成員的積極性，又能夠根據現場學生匯報成果，進一步引導學生思考學科前瞻性問題。

4.3 課后階段

課后階段的教學環境不局限于線上或線下，能有效實現學生課后知識鞏固與教學持續改進即可。小組成員在指導教師帶領下完成相關文獻閱讀，了解和認知學科前沿知識，撰寫并線上分享閱讀總結。閱讀過程中教師啟發學生對網絡學術文獻展開批判性思考，拓展專業思維能力和獨立思考能力。這個環節，需要團隊教師自身具備過硬的專業素質，同時需要花費大量精力進行線上和線下答疑，對于任務繁重的教學團隊亦是一項挑戰。

學生還需要通過網絡教學平臺完成課后測試，提交改進后的分析/設計報告。教師根據課后測試及改進報告，進一步了解學生的學習狀況，對課后測成績不理想或小組設計參與度低的學生進行單獨輔導；表現突出、能力優秀學生由指導老師引導，參與教師科研課題或撰寫學術論文，進行深入學術探究及科研訓練，為后續學習打基礎；各項表現普通的學生激勵為主，實現分層教學。主講教師同時根據學生課后測試結果及改進設計報告，掌握上一階段學習情況，進一步調整下一個知識單元教學內容與學時分配，設計下一項案例驅動任務卡。具體過程如圖1。

5 結束語

物流工程專業課具理論性、工程性與設計性、多學科綜合的特點，這類課程受到時間、方式、現場條件和指導力量等多方面限制，現有線上線下教學方式不能滿足教學要求，不能激發學生學習的內驅力。依托現代信息技術，設計出能適應各高校教學實情的線上線下教學深度融合方式，形成任務驅動下能力訓練為主的教學路徑，是課程教學改革的重要目標。該教改成果可操作性強，不僅會提高該課程的教學質量，還可以推廣到高校其他綜合工程實踐類專業課程。