教育傳播學視域下的中小學語文教學優化策略

摘 要：從教育傳播學的視域觀照中小學語文教學過程，可以將其視為一個傳播系統，這一系統由四要素構成：教育者、教育信息、教育媒體和受教育者。互聯網和信息技術的飛速發展改變了信息傳播方式，也催生了中小學語文教學在內涵與外延兩方面的變革。在此背景下，教師優化中小學語文教學傳播效果可從三方面著手：一是探索“線上+線下”的OMO（Online-Merge-Offline）教學模式;二是主動謀求自身專業素養進階與信息化水平提升;三是引導學生依托線上平臺探索建立學習共同體。

關鍵詞：教育傳播;中小學語文;線上教學;教學策略

中圖分類號：G623.2? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）12-0040-02

教育傳播學是教育學與傳播學結合的產物。利用傳播學的理論與方法去研究和揭示教學的本質與規律，對促進學科教學效果的最優化具有重要意義。在信息技術快速發展的背景下，從教育傳播學的視域觀照中小學語文的線上教學實踐，審視中小學語文教學的現狀、預測其未來走向，可以為中小學語文教學策略的優化提供新思路。

一、作為傳播系統的語文教學

“教育傳播是由教育者按照一定的目的和要求，選定合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定的教育對象的一種活動。”[1]從教育傳播的定義出發，我們可以將中小學語文教學過程看作一個傳播系統，構成這一系統的四個要素分別是教育者、教育信息、教育媒體和受教育者。這四要素之間的和諧互動是達到良好教育效果的基礎。

不同于其他學科，語文課程不但要傳授語言文字的運用技巧，而且需要教師費心營造教學情境以傳達某種思想價值或審美感覺。面對紛繁復雜的網絡學習教學資源，教師該如何篩選、運用教育信息，如何通過信息化教育媒體將教育信息有效傳達給網線另一端的學生，并取得預期的傳播效果，這些環節對于教師而言都充滿著挑戰。線上教學作為一種特殊的教育傳播過程，在一定程度上營造了較為平等的網絡教學環境，這種去中心化、去等級化的趨勢“使傳統課程主體的權力發生流變，消解了教師本位實踐特征”[2]，凸顯了教育媒體的作用與受教育者的主體地位。

二、信息傳播方式變革下的語文教學

互聯網和信息技術的飛速發展改變了信息的傳播方式。在線上教學中，教師不再是唯一的信源，教育信息傳輸不再是線性模式而是呈現出發散的網狀形態。正如麥克盧漢所言，媒介即是訊息，線上教學會使學生密切接觸到互聯網傳播媒介。觸網所接收到的紛繁復雜的信息有意識或無意識地影響著信宿端即學生的知識和觀念。現代教育媒體不再是教學傳播過程中無足輕重的角色，而是教育信息再生產的主力軍。

信息傳播方式的變革也催生了教育理念與課程標準的改革。就中小學語文教學而言，新課標背景下的教育信息變化主要包括內涵與外延兩方面。就內涵而言，傳統語文教學著重培養學生聽、說、讀、寫四個方面的語言綜合運用能力，側重語文課程的工具性。而新課標語文教學則重點關注學生人文素養的培育，側重語文課程的人文性。從外延來看，在語文學科核心素養這一培養目標的導向下，國學、書法、演講、創意寫作等興趣與活動教育內容也逐步納入語文教育的范疇，學生思辨能力和思維品質的提升愈來愈受到重視。

在一個教育傳播系統中，四要素相輔相成，故而教育媒體與教育信息的變化必然對教育者和受教育者產生一定影響。一方面，教育媒體的強勢介入有利于構建一種民主化的教學空間，在這個空間中，語文教學的傳播通道不再局限于師生之間，學生與媒體間的通道以及學生與學生之間的通道都將走向開放，教學過程之外的交互也因此被進一步激活。教育信息的更新也有利于提高教師教學的靈活性，教師可以充分利用豐富鮮活的網絡教學資源進行教學設計，使教學內容既立足于教材又緊密貼合實際，充分激發學生的學習興趣。另一方面，教學場景的變化也給教師和學生帶來巨大挑戰。線上教學不是線下課堂的簡單復制粘貼，以錄課形式為主的語文線上教學考驗著教師的信息技術水平，教與學的時空分離也易使課堂因缺乏即時互動而顯得呆板沉悶。這些對教師個人專業素養和學生的學習自律性提出了更高要求。此外，面對多元駁雜甚至趨于碎片化的網絡符碼場域，學生很可能陷入迷茫，無所適從，這就要求教師給予及時恰當的引導。

三、語文教學傳播效果的優化策略

媒體融合時代，語文教育如何實現轉型升級，是一個值得深入探究的問題。本文認為，教師優化中小學語文教學傳播效果有如下三大策略：

一是著眼于教育媒體的融合趨勢，探索“線上+線下”的OMO（Online-Merge-Offline）教學模式。立足于已有的線上教學實踐經驗，教師可以嘗試將部分線下課堂的基礎性內容以錄課的形式轉移到線上教學平臺，通過導學案等形式引導學生完成課前的自主預習，實現“教、學、練、測、評”五個環節不同程度的線上化，并“通過云端存儲與服務，方便課程資源的隨時調用與永久使用”[3]。在線下課堂，教師則應轉變角色功能，從“教”轉為“導”，通過線上數據分析，針對學生預習中遇到的問題給予有針對性的指導。同時，教師應充分利用線下課堂面對面交流的同時空優勢，營造良好的教學情境，開展小組合作學習活動，充分發揮學生主體作用。

二是主動謀求自身專業素養進階與信息化水平提升。新的課程內容體系與教材內容體系在一定程度上提升了教師教學的難度，提高了對教師學養的要求。教師亟待從繁重的教學任務中解放出來，通過研討與進修等形式來提升自己的學科素養與專業能力。此外，“互聯網+教育”模式也要求教師與時俱進，具備較好的信息檢索、處理、整合能力。只有不斷提升自身的教育技術素養，教師才能較好地應對互聯網與信息技術發展對教育的沖擊，在新的教學實踐中發現教育創新的生長點。

三是引導學生依托線上平臺探索建立學習共同體。學習共同體可以建立在已有的學習小組基礎上，也可以由教師指定或由學生自由組合。學習共同體的建立，不僅有利于學生合作探究能力的提高，也有利于學生之間取長補短，共同進步。依托線上交流平臺，學習共同體可以實現師生之間、學生之間的內部交流。教師可以通過預習打卡、優質學習資源分享、經典共讀、實時答疑等形式調動學生的積極性，打造沉浸式學習體驗。

（彭穎，華中師范大學文學院，武漢 430079）

參考文獻：

[1] 南國農，李運林.教育傳播學（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005：6-7.

[2]曾巍.基于在線開放課程的中小學教師專業發展模式建構[J].教師教育論壇，2020（4）：46-47.

[3] 陳紅.線上線下雙重教育融合發展研究[J].鹽城師范學院學報（人文社會科學版），2018（6）：116-119.

（實習編輯：劉 源）