找尋課堂教學起點 促進教學過程有效

摘?要：能引起學生心靈共鳴的“起點”才是恰當的課堂教學起點。找尋課堂教學起點要關注學生已有的認知和生活經驗;巧妙運用知識的正遷移;挑起學生新、舊知識間的認知沖突;捕捉課堂信息都是找尋課堂教學起點的科學有效策略。

關鍵詞：心靈共鳴;教學的起點;有效策略

對于小學生來說，一次完整的課堂學習可以描述為學生從他的認知起點到課堂學習目標之間的認知發展過程。就這一過程而言，在學習目標既定的情況下，教學起點的選擇決定著這一過程的距離長短。顯然，距離空間過長與過短都不是好事，而適宜的距離空間是學生開展課堂學習所必需的。正確找尋能引起學生心靈共鳴的課堂教學起點，決定了一節課的學習是否有針對性與有效性。難度過大，會使該節課的探究難以繼續，教學目標難以落實;難度過低，學生沒有學習的欲望，學生“吃不飽”，課堂時效不高。那么，怎樣才能找到恰當的課堂教學起點，促進有效學習呢？

一、 關注學生已有認知和生活經驗，找尋課堂教學起點

奧蘇貝爾曾經說過：“如果我不得不把全部教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是，學生已經知道了什么，我們要根據學生原有的知識狀況進行教學。”現在學生的學習渠道越來越寬了，他們在學習新知識之前已經有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。如果教師不了解學生已有的知識經驗，把學生視為一張白紙，那么所設定的教學起點與學生的實際不相吻合，造成學生不想學或學了沒有收獲，那將是低效甚至無效的教學。

一位教師在教學《認識人民幣》這節課時，課前讓學生準備好各種面值的人民幣，并準備了大量的教具。她是這樣導入的：同學們，我們買東西時要用到什么？學生大聲說：錢。老師又說：是的，我們國家用的錢叫人民幣，今天我們一起來學習《認識人民幣》這節課，并板書課題。接著教師拿出準備好的錢放在投影儀上，開始教學生們認識錢：課堂上老師和學生一問一答，進展順利。然而，慢慢地，學生開始厭倦了，有的學生干脆玩起錢來，還嗡嗡嗡地聊起來……老師還不時地用眼瞪著講話的學生。一節課下來，老師像泄了氣的皮球，埋怨起學生來：一年級的學生，拿他們真沒辦法。想想一節準備如此充分的課，孩子們卻沒有興趣，真倒胃口。

到底問題出在哪呢？其實學生們早就認識這些錢了，90%的學生平時有過拿錢買東西的經驗，顯然對認識錢沒有太多的興趣了。教師憑著個人經驗設計了教學過程，忽視了學生的現實起點。因此教師在充分了解學生，把握學生的知識儲備，找準教學的真實起點后，就讓學生根據自己的認識介紹人民幣，教師相機引導學生異中求同，突出辨別不同人民幣的本質特征，通過合作交流討論，幫助學生提升已有的知識經驗，掌握認識人民幣的方法。再通過拿錢、換錢、買一買、說說所付人民幣的面額等活動，激活學生靈活、開放的思維，進一步深刻認識人民幣，也讓學生體會到買東西的時候，可以根據自己所帶的人民幣靈活地付款。該課快結束，讓學生談這節課的收獲時，學生的體驗非常的豐富，他們談到了各個方面。可見建立在學生已有的知識經驗基礎上的教學是有效的。

二、 巧用知識正遷移，準確定位課堂教學起點

教育心理學認為，學習對象之間的共同因素是遷移的基本條件，共同因素越多，遷移就越容易，因此，我們要正確分析新知與學生原有知識的關系來確定教學起點。例如，在學習兩位數除以一位數商是兩位數的筆算方法時，學生首先想到的是原有的形式上近似的認知結構——兩位數除以一位數商是一位數的筆算方法。只要我們稍加思考，就不難得出，這種方法難以作為正遷移的材料反而阻礙了新知的學習——大多數同學列出這樣的算式：

因為兩位數除以一位數商是一位數的筆算方法的運算步驟只有一步，而兩位數除以一位數商是兩位數的筆算方法的運算步驟卻有兩步，相差甚遠。把操作作為教學切入點，設計如下：

出示：把48個蘋果平均分給2個小朋友，每個小朋友可分得幾個？

師：怎樣列式？你是怎么口算的？

生：40÷2=20（個）?8÷2=4（個）?20+4=24（個）

師：能否用擺小棒的方法來說明你剛才的口算步驟呢？請同桌討論，并合作擺一擺。

交流反饋：先擺4捆小棒（每捆10根）與零星的8根，共48根。第一步，先把4捆平均分成兩份，每份2捆即20根。第二步，把剩下的8根小棒平均分成兩份，每份4根。這樣學生把動手操作的要領與口算的算理相結合，思考小棒的呈現，小棒的分與合，為學生搭建了筆算方法的階梯。接著老師說：請同學們把擺小棒的步驟在筆算中表示出來。學生獨立思考后，大多數學生都能正確地列出豎式。這歸功于找準并準確定位教學起點——擺小棒的方法向筆算方法遷移，構建起筆算方法的直觀形象，為探索筆算除法提供經驗，促進了學生思維方式的轉變，從而有效地突破了難點，令課堂充滿勃勃生機。

三、 挑起認知沖突，確定好課堂教學起點

認知沖突即認知過程中的“障礙”或“不協調”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們去尋找解決問題的途徑。因此，教學中，我們經常挑起學生的認知沖突，以激發學生的學習興趣，調動學生的探究熱情。

一位教師在教學《認識時間》這一研討課時（認識整5分時刻）：先認識鐘面結構引出小格的概念，進入對小格的認識。再認識整5分時刻，學生嘗試認時刻，課件逐一出示9時5分、8時25分、3時35分、9時50分讓學生逐一讀出來，并說一說是怎么認識的。9時50分絕大部分的學生讀成10時50分，教師引導學生用尺子把時針延長來確定時針在幾和幾之間，突破教學的難點。

聽課的老師大多數認為此課教學很扎實，認識時間的方法探索得清楚細致。可是，在鞏固練習中各題的正確率卻不夠高，僅有65%左右，有三分之一的學生分針指向幾就讀作幾分，如5時15分讀成5時3分。為什么會有這么多學生認為“分針指向幾就是幾分呢”？

其實在認識整時時，學生都知道“時針指向幾就是幾時”，他們自然會認為“分針指向幾就是幾分”，在孩子們看來，這是多么簡便有效的方法。如何讓學生牢固建立起正確的認識分針的方法？經過分析把第一環節中孤立認識鐘面結構引出小格的概念，改為看鐘面說9時30分。學生說出9時半后，師問：9時半還可以怎么讀？（還可以讀成9：30，學生在上學期已經學習過）師追問：“時針走過了9，分針明明指向6，為什么不是9時6分而是9時30分呢？”

這樣從半時的兩種讀法切入，挑起了學生的認知沖突“分針指向幾并不就是幾分”，從而勾起學生自發地對比時的認識方法和分的認識方法的異同，讓全班學生都能自主探索分的認識方法，理解更加深刻：看時針時和大格緊密相連，看分針時和小格緊密相連。

四、 捕捉課堂信息，合理調整課堂教學起點

課堂教學是一種開放性、多向性的信息交流活動，教學的情況千變萬化，對于教學起點的把握也絕非是靜止的，應該是動態的，富有變化的。當學生的現實起點遠遠高于教材的邏輯起點時，不要一味地按照教案教學，我們有必要對課堂教學的起點進行適度的調整。那種置學生的需求、困惑和情緒于不顧的課堂不是真正有效的課堂，教師要善于在教學實踐中，根據課堂上學生的信息輸出的情況，及學生課堂上表現出來的現實起點作隨機調控，合理調整教學起點。

例如，教學《5的乘法口訣》，課前我這樣預設：創設情境，引導學生觀察1只手是幾根手指，兩只手是10根手指，編出關于5的乘法口訣，然后放手讓學生嘗試繼續編5的后3句的乘法口訣，由扶到放。可是教師剛揭示課題，就有幾個學生按捺不住：老師，乘法口訣我會背了，我還沒來得及開口他們就忍不住開始炫耀了：一一得一，一二得二……。對此，視而不見？還是……正猶豫，又有好幾個學生跟了上來二二得四，二三得六……怎么辦？又不能生拉硬扯地把學生拉回來。學生不是好表現嗎，我就出幾道題目考考他們，隨即在黑板上寫下這樣幾個算式：

3+3+3+3+3=

4+4+4+4+4=

5+5+5+5+5=

師：學習新課之前，我們先來進行一次比賽，好不好？咱們來比一比，看誰算得對、算得快。當我輕輕松松做完這些題目開始在教室里巡視時，學生還在埋頭苦干。終于做完了，幾個學生夸張地松了一口氣：“算得夠嗆。”師：比賽結果，誰是第一名？你是老師，當然算得快啦。師：雖說我是老師，不過，我們班的同學計算能力挺不錯的，不比老師差。我之所以算得這么快，因為我有一個秘訣，想知道嗎？師：我知道同學們已經知道很多乘法口訣了，真了不起。不過，還有一些不知道的，是吧？比如每一句乘法口訣的意義，知道口訣的意義，你就會像老師這樣靈活自如地運用口訣了。現在，咱們就從剛才比賽的連加算式開始，好好地來研究研究乘法口訣。這樣一來，學生都真正投入探究未知的活動中。

總之，學生不僅不是一張白紙，而且他們一直不斷地往這張紙上添加東西。所以，數學教學一定要立足學生，根據學生的知識背景、活動經驗理解反思，合理把握好課堂教學的起點，讓數學課堂彰顯生命的活力，把孩子們引領到我們真正想讓他們去的地方。

作者簡介：

鄒淑華，福建省福州市，福清市教師進修學校。