以“學”為中心實現課堂教學的語用實效

【摘要】本文論述以“學”為中心提高語文課堂教學的語用實效的策略，建議教師以“學”為中心，立足前置學習，以“學”導“教”;踐行寫作導向，以“學”改“教”;借助輔學工具，以“學”精“教”，讓課堂變成語用的課堂，提高學生的語文運用實踐能力。

【關鍵詞】小學語文 語用時效 以“學”為中心

在小學語文教學中，有的教師因受傳統教學觀念影響，過分注重對知識的記憶和背誦，卻忽視了對語文知識的運用和實踐，嚴重影響了學生語用能力的發展。筆者認為，教師應以“學”為中心，幫助學生在不同的內容和不同的方法交叉、滲透、整合中，拓寬語文運用的領域，獲得語文運用實踐能力的提升。

一、立足前置學習，以“學”導“教”，開展多形式語用練習

在進行課堂教學之前，學生已經具有的基礎知識、水平和經驗，是前置學習的資源。立足這一資源，不但能夠有效介入課堂，幫助學生提高學習效率，而且能夠幫助教師適時、適當地調整教學策略，以學生的“學”設計課堂的“教”，起到導學、導教的作用。前置學習的主要形式是課前練習，在教學中教師要注意以學生的個體為中心，既要兼顧共性又要注意照顧到每一名學生的個性，以教學目標為驅動，設計多種練習形式。這樣做，一方面能夠充分了解學情，另一方面又能夠推進課堂進程，讓語用教學落到實處。筆者認為，可以采用以下三種練習方式：

（一）“朗讀—錄讀”式練習

對小學生來說，朗讀是一種有效的訓練方法，也是一個逐步提升閱讀素養的過程。通過朗讀，學生的語感、詞語運用等語文水平會得到提高，朗讀在語文閱讀課堂中也是一把衡量學生語文能力高低的標尺。“朗讀—錄讀”式練習，是讓學生在朗讀的同時復聽，使學生能夠克服朗讀的枯燥，而且在復聽中感受朗讀的趣味，增強自信心，激發朗讀課文的興趣。與此同時，學生能夠根據復聽進行及時修正，教師也能夠從中了解學生學習的起點。比如，在一年級教學實踐中，筆者發現，大部分學生已掌握了基本的拼音，但水平參差不齊，有的學生還不能拼讀，有的學生能夠流利朗讀，大部分學生有一定的基礎。采用“朗讀—錄讀”式練習，能從中發現學生容易出現問題的拼音內容，為下一步的教學指明方向，使其充分發揮前置性課堂資源的語用實效。

（二）“疑難—檢查”式練習

“疑難—檢查”式練習是中高年級常用的一種練習形式，主要是針對一些名家名篇的預學環節而設。比如，教學部編版語文六年級課文《匆匆》時，筆者在課前預習環節中，根據學生的基本情況，設計了疑難單作為預習內容，包括：難寫、難理解的字，如涔涔、潸潸;難理解的詞，如徘徊、遮挽、蒸融、確乎;存在困惑的句段，如“像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子”。筆者讓學生自主學習，并對疑難單中的內容進行消化和理解，然后再進行檢查。“疑難—檢查”單中的知識，正是學生前置性學習的重點，借助檢查，教師可及時了解學生存在的問題，便于修改學案，提升語用教學的實效。

（三）“習寫—討論”式練習

在課前練習設計中，筆者通常會仔細研讀教材，按照語言訓練的側重點設計課前練習，練習形式為“習寫—討論”式，即讓學生動筆完成一些跟文本有關的習題，如抄寫字詞、解釋課文中的重點詞語等，再列出自己對課文內容的困惑等問題，大家集體討論。這樣的練習形式，目的是讓學生在進入課堂之前對課文內容、寫作方法等有一定的準備。比如，教學部編版語文六年級課文《桃花心木》時，筆者先讓學生熟練朗讀和書寫勃勃生機、語重心長、汲水、枯萎等詞語，然后針對課文最后一段“種樹人不再來了，桃花心木也不會枯了”，讓學生提出自己的疑問，挑疑問最多的問題交流討論。這種練習形式，為下一步在課堂中進行語用能力的訓練做好了充分準備。

二、踐行寫作導向，以“學”改“教”，強化分層次語用實踐

語文教學的最終目標是要讓學生將言語表達運用在寫作實踐中，而踐行寫作導向，以學生所學改進教師所教，強化分層次的實踐練習，是實現語用實效的新路徑。筆者認為，可以從兩個層次強化實踐：

（一）找準落腳點，挖掘言語表達形式

幫助學生發現并運用言語形式，這是閱讀教學的本質和核心內容。在課堂教學中，如何讓學生發現文本表達的形式，體會文本表達的秘妙，這是教師在語文教學內容上需要選擇和加工的。因此，在教學內容的確定方面，教師應引導學生把重心從“寫什么”轉變到“怎么寫”上來，體會文本言語的表達特色，找到更為本質的東西。

1.發現精巧的句段，體會言語表達。在語用教學中，教師要先確定文章中的精彩語段，并將其作為教學的重點部分，針對重點語段進行引導，帶領學生找到值得挖掘和學習的表達形式，研究文本是如何體現作者的思想感情的。比如，教學《桃花心木》時，筆者先讓學生思考：“文章的主旨是講什么？是樹？是人？還是人生道理？在文中哪個句段能體現出來？”學生找到文中精巧的句段：“不只是樹，人也是一樣的。在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”筆者繼續帶領學生分析思考：“不確定”“獨立自主”是指什么？課文是通過什么來講述這個道理？作者描述桃花心木和種樹人是想要表達什么？經過對精妙句段的探索，學生發現，無論是描述桃花心木，還是描述種樹人，目的都是為了闡釋這一人生哲理。由此，學生能夠體會文章這種由樹及人的精妙的言語結構，并對這種表達方式有更深入的理解。

2.發現精致的語段修辭，重視理解和運用。在小學階段進行語段學習時，教師要引導學生理解語段描寫方法和修辭格，使其學會運用。比如，在教學部編版語文六年級課文《看戲》時，文本有常用的比喻修辭方法，筆者以此作為語用教學的機會，將“用比喻修辭來形象表達聲音”作為一個主題，讓學生從品讀文本中的比喻修辭格入手，對不同的比喻用法進行比較，而后創寫，分層練習，層層遞進。學生逐步學會運用比喻描述不同的聲音，由此熟練掌握了運用修辭的方法。

（二）搭建運用支架，強化語用實踐

在教學中，教師要搭建語用訓練的支架，并運用在課堂中，整合教學內容，讓學生的語用能力在實踐中得到強化和發展。

1.模仿訓練。在語用教學實踐中，模仿是最好的老師，也是有效提升學生言語能力的一種方法。部編版教材選編的課文言語形式豐富多彩，非常適合學生進行仿寫、仿說的言語實踐訓練。教師要緊扣文本選擇言語訓練點，作為仿寫、仿說的切入口，開展仿寫短句、仿寫小詩、仿文說話等活動，引導學生進行言語實踐。

2.比較訓練。教材是進行言語訓練的根本，具有指導的作用，因此，教師要利用課本資源引導學生開展比較閱讀，并在此基礎上體會文本的表達特點，進行比較寫作。在教學部編版語文三年級課文《一個小村莊的故事》時，筆者先讓學生朗讀體驗文本第一自然段，從而感受到村莊的美麗。此時，筆者讓學生想象村莊被破壞后的畫面，在對比想象中展開對比寫話、對比朗讀，自然而然地培養聽說讀寫的語用能力，同時對文本的理解也更深一層。

三、借助輔學工具，以“學”精“教”，提升多元化語用能力

課堂教學是培養學生語用能力的關鍵環節，與此同時，教師也要借助輔助工具，以學生的學精心設計教師的教，有效提升學生多元化的語用能力。

（一）優化教學，拓展閱讀

在閱讀教學中，文本大多具有悠久的歷史背景和深厚的文化底蘊，這就需要教師對課堂教學進行調整和優化，幫助學生拓展閱讀。比如，在教學部編版語文六年級課文《看戲》時，筆者精心選擇了同冊的課文《山中訪友》《山雨》中描寫聲音的比喻句，為了讓學生對描寫聲音的句子有更多認識，又帶領學生閱讀《明湖居聽書》中描寫聲音的句子，學生通過對背景資料的拓展閱讀，深入體會不同的描寫范本，大大拓寬了課堂教學之外的閱讀視野，有效實現了語用能力的提升。

（二）補充教學，引入影像視頻

部編版小學語文教材引入了一些富含自然科學知識的課文，學生需要一個具體形象的過程才能深入理解。這就需要引入補充工具，視頻影像就是一個化難為易、變抽象為形象的有效載體。教學部編版語文二年級課文《霧在哪里》時，筆者制作了微課視頻，加入了科普的資料，學生在有趣的氛圍下，學習到豐富的影像和解說資料，對課文的內容進行了有效的補充，明白了霧的形成，并通過影像資料深化對課文的理解和生字詞的掌握。

總之，教師以“學”為中心指導教學實踐，充分利用教材，改進教學，精心設計教學，這是踐行語用課堂的基本路徑。筆者相信，對教材內容進行恰如其分的取舍加工，合理組織教學過程，才能將課堂變成“為學生發展服務”的語用課堂。

作者簡介：韋彩芬（1979—），女，大學本科學歷，高級教師，欽州市實驗小學副校長，研究方向：大班額環境下的教育教學管理模式。