基于能力本位的《供應鏈管理》課程標準開發研究

摘 要 課程標準是教學管理和教學評估的重要基石，是開展教學行為的內容依據和方法參考，本文立足學生職業能力提升，從思想理念、課程目標、課程內容、教學方法等方面，對高?！豆湽芾怼氛n程標準的開發中需把握的問題進行了初步探討。

關鍵詞 能力本位 課程標準 開發 供應鏈管理

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

《供應鏈管理》作為高校物流管理專業中的專業核心課程，在物流管理專業課程體系中占據十分重要的位置，同時，《供應鏈管理》課程注重應用性、綜合性，其理論體系龐大，內容涵蓋面廣，知識零散、抽象且交叉性強，教學實踐較為困難。課程標準作為教學管理和教學評估的重要基石，是師生開展教學行為的內容依據和方法參考，基于能力本位的《供應鏈管理》課程標準開發，有利于進一步樹牢物流管理專業能力本位的人才培養理念，有利于全面提升學生職業能力素養，增強職業競爭力。

1以能力培養為綱，更新課程標準開發理念

思想是行動的先導，只有正確、先進的思想理念，才能夠開發出更加優質的課程標準，特別是對于《供應鏈管理》這類應用性、實踐性強的課程來說顯得尤為重要。因此，在《供應鏈管理》課程標準開發過程中，應當緊緊圍繞“崗位必須、職業所需”展開課程標準的開發與設計。一是以實踐能力為本。一直以來，《供應鏈管理》課程教學中普遍存在知識內容多且抽象難懂、理論性強不適應教學需要、條件有限實踐難開展、案例陳舊不適用現代教學等問題，很大程度上影響了教學質效與人才培養。要改變現有問題，必須從源頭加以改變，即在課程標準開發中樹立起緊貼實踐能力培養、緊貼現代物流管理工作實際和物流業創新發展實際等新的理念，這樣才能確保所培養的人才能夠緊跟物流業發展步伐，符合物流領域供應鏈管理崗位需要。二是采用科學的開發方法?？茖W的開發方法，是優質課程標準開發的基礎，德國BAG課程開發法，作為一種較為成熟、先進的課程開發方法，它以“典型職業工作任務分析”和“實踐專家研討會”為核心內容，將“工作”作為整體看待，更加關注工作過程的整體性和完成工作任務所需的創造能力，對《供應鏈管理》課程標準的開發具有重要意義，借得借鑒與使用。

2以人才成長為基，細分課程培養目標

《供應鏈管理》課程的人才培養目標，有三個層次的區別，一是基層物流主管，二是中層物流經理，三是高級物流經理，三個不同的培養目標層次，所應掌握的理論知識與具備的實踐操作能力，其側重點各有不同，且從低到高成遞增，符合人才成長的科學過程。很多高校在《供應鏈管理》課程教學中，存在一本教材、幾十學時、一個學期的學習即完成整個教學過程的現象。作為物流管理專業中的專業核心課程，其學習過程應該是由簡到難、持續本專業整個在校學習階段。基層物流主管的培養目標，對于高校物流管理專業學生來說，培養目標偏低;而高級物流經理，需要在工作實踐中不斷的積累、成長，所應具備的綜合能力素質要求非常高，僅憑院校本科階段的培訓難以實現，所以對于高校物流管理專業來說，這一培養目標過高，不符合高校本科教育培養實際，因此，應該將高校本科階段的《供應鏈管理》課程目標定為中層物流經理培養。在高校物流管理專業《供應鏈管理》課程教學中，應該區分各學年，從低年級學生具備基層物流主管基本能力的培養目標，到高年級學生具備中層物流經理基本能力的培養目標，持續的、遞增的展開整個《供應鏈管理》教學，同時，可將高級物流經理能力培養目標的教學課程作為物流管理專業學生選修課程，以便針對學生所需進行分層次培養。

3以工作過程為引，精心設計課程內容

工作過程是基于工作情境為完成某一項工作任務而進行的完整工作行動的程序，《供應鏈管理》作為應用型課程，其人才培養目標，是為了使學生掌握一定的理論知識基礎，并具備能夠勝任供應鏈管理工作的能力，強調的是“做”與“用”的能力，必須突出實踐操作能力培養，而實踐操作能力的培養，就不能脫離工作崗位與工作過程。因此，基于工作過程的《供應鏈管理》課程標準開發，應緊貼供應鏈管理工作過程，以供應鏈管理工作過程中的技術應用、管理實施流程為出發點，以從業中實際應用的經驗和策略的掌握為主、以適度的理論知識掌握為輔，使學生在面對實際工作中具備“該怎樣做”“怎樣做更好”的能力。從工作領域來看，《供應鏈管理》課程內容包含供應鏈的戰略設計（供應鏈戰略與企業戰略的匹配、供應鏈合作伙伴的篩選、供應鏈驅動因素識別與評估指標體系的構建、供應鏈渠道設計）、供應鏈的運作管理（分銷網絡的設計、采購與補貨、物流管理）和供應鏈技術支撐等多個模塊，每個模塊又包含多個子內容。從工作流程分解來看，企業典型的供應鏈業務流程是：制定供應鏈計劃、客戶訂單處理、原材料采購、產品制造、產品發送、售后服務。從項目教學及知識獲取的過程來看，《供應鏈管理》課程內容的設計順序應按照認知供應鏈、構建供應鏈、供應鏈中的生產管理、供應鏈中的采購和庫存管理、評價供應鏈、綜合應用供應鏈的順序進行。因此，在《供應鏈管理》課程內容的設計上，應綜合考慮上述三方面因素，按照工作程序和認知程序一體化的邏輯順序進行組織，按照由易到難、由單一到綜合的螺旋式上升趨勢進行，將知識進行梳理與細化，實現由工作任務到課程內容的轉換。

4以任務驅動為線，融合多種教學方法

綜合運用多種教學方法，往往能夠在教學中收到較好的教學效果，在《供應鏈管理》課程教學中，應以任務驅動為主線，貫穿整個教學過程，同時綜合運用其它教學方法。一是項目教學法。項目教學法以學生的自主學習為主，以教師的教育指導為輔，學生在完成教學項目中，能有效調動學習的積極性，既掌握了實踐技能，又掌握了相關理論知識，既學習了課程，又學習了工作方法。二是情境教學法。結合供應鏈管理崗位工作實際，以成立虛擬公司、企業現場教學、校企實習等方式，使學生在更加貼近實際工作的情景中完成學（下轉第156頁）（上接第153頁）習任務;在企業現場教學、校企實習中進行實訓，讓學生親身體驗企業供應鏈運作過程，提升對知識的理解與綜合運用能力。三是案例教學法。精心選取典型的供應鏈管理案例，或從企業中搜集真實案例，通過對案例的深入分析和討論，培養學生分析問題、解決問題的能力。四是游戲教學法。供應鏈管理中典型的游戲有“囚徒困境游戲”、“啤酒游戲”等，通過游戲教學，讓學生扮演供應鏈中的不同角色，在愉悅的氣氛中熟悉供應鏈的運作過程，深化供應鏈管理知識的理解。

5以過程評價為主，確立科學的評價體系

能力本位的評價指標是多元的、有層次的，其目的不是評出誰好誰差，而是要發現并鼓勵長處、指出并糾正不足。作為應用性強的課程，《供應鏈管理》課程的考核評價，不應該僅僅依靠一張試卷的理論知識考核，而應該是對學生職能能力的綜合評價，因此，在考核評價中，應對學生整個學習過程進行綜合的、全方位的考核評價。根據《供應鏈管理》課程標準“以工作過程為引、以任務驅動為線”的設計思路，在考核評價時，應以項目任務完成過程中的“過程評價”為主，以對整個學期學習任務完成情況的“結果評價”為輔，對學生在完成項目任務過程中的團隊協作、溝通協調、組織計劃、專業技能等能力和表現，以及任務完成中的得失、問題不足等進行綜合評價。同時，在老師評價的基礎上，還應該結合不同任務小組、小組成員之間的相互評價，實習企業的評價等，建立起由教師評價和學習者互評相結合、過程評價和結果評價相結合、課內評價和課外評價相結合、理論評價和實踐評價相結合、校內評價和校外評價相結合的科學的評價體系。

6以校企合作為要，優化課程標準開發團隊

高校《供應鏈管理》教師多為長年從事專業教學的專任教師，理論知識豐富，但由于長期脫離物流管理工作崗位，實踐應用經驗較為缺乏，因此，在課程標準開發過程中，不能僅由專任老師“閉門造車”，還應取得相關企業的支持。在組建課程標準開發團隊時，應將物流企業及相關崗位專家一并納入團隊中，充分利用物流企業、專家豐富的實踐經驗，從梳理完整的職業工作任務過程，到從具體的、典型的任務中提煉出抽象的、關鍵的能力需求和所需要的相關專業知識、專業技術及可持續發展能力，再到選取典型的教學案例、評價標準的制定，甚至是考核評價的參與等諸多方面，有效參與其中，防止教學與實踐相脫節。

作者簡介：劉紅亞（ 1979 ～ ），女，湖南常德人;湖南應用技術學院副教授，碩士;研究方向：營銷與物流，思政教育。

參考文獻

[1] 韓媛媛.基于任務驅動的高職“供應鏈管理”課程設計[J].吉林工程技術師范學院學報，2014，30（01）：83-85.

[2] 吳邦雷，何贇.基于工作過程導向的供應鏈管理課程設計的探討[J].職業與教育，2009（04）：70-71.

[3] 宋晶，周任重.職業教育中基于“工作過程”的管理類專業課程開發[J].教育現代化，2017（42）：228-230.