我國高校“課程思政”的脫嵌性問題研究

趙志偉

摘 要：高校社會科學類課程內嵌著豐富的思政元素，既體現在課程所屬知識體系的價值屬性上，也體現在課程內容設置的教育目標上，還體現在課程教學實踐的方式方法上。當前我國“課程思政”建設存在較為普遍的脫嵌性現象，具體表現為結構上的供需不匹配、內容上的內涵挖掘不充分和形式上的價值彰顯不突出。為消除這種脫嵌性現象對“課程思政”建設質量的不利影響，需要從三個方面著手解決問題：一要著力提升“課程思政”的適應性;二要強化“課程思政”的聯結性;三要拓展“課程思政”的社會性。

關鍵詞：課程思政;內嵌性;脫嵌;融匯;社會科學

高等學校是國家培養人才的重要基地，“為誰培養人、培養什么人”的問題是高校教育要解決的首要問題。中國特色社會主義大學的本質決定了高校課程教學具有鮮明的價值取向和意識形態屬性。①然而，由于高等教育專業高度分化，容易出現重智育輕德育、重專業輕育人的現象，這在一定程度上影響到中國特色社會主義大學育德育人的初衷與使命。②“課程思政”理念的提出就是要解決高校在專業課程教學上容易忽視“育德育人”的問題。不過，在課程教學實踐中，“課程思政”的脫嵌性仍然存在。本研究將以高校社會科學類課程為例，按照“隱性嵌入—顯性脫嵌—綜合融匯”的邏輯，分析如何推進“課程思政”建設，進而“實現高等教育內涵式發展”③的目標。

一、高校社科類課程中思政元素的內嵌性

課程是高校培養學生能力的重要載體。為了強化課程的思想政治教育功能，2017年12月教育部在《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中明確要求“梳理各門專業課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環節，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一”④。在高校課程體系中，“哲學社會科學具有顯而易見的知識性、學術性和意識形態性等基本屬性”⑤，自然應當承擔起“課程思政”的重任。對此，習近平總書記強調指出，“高校哲學社會科學有重要的育人功能，要面向全體學生，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高道德修養和精神境界，養成科學思維習慣，促進身心和人格健康發展”⑥。概而言之，高校社科類課程的育人功能在于其思政元素的內嵌性，主要體現在以下三方面。

一是體現在課程所屬知識體系的價值屬性上。眾所周知，與自然科學的研究對象是純粹的客觀世界不同，社會科學的研究對象是社會現實和社會關系。社會科學研究包含事實判斷和價值判斷兩個層面。在社會科學的任何領域，一般性研究都不可能僅僅滿足于事實判斷層面（即僅對社會現實做“純客觀”性的描述），總是要上升到價值判斷層面。正是在這個意義上，楊耕提出，社會科學在總體上具有二重性：既是一種知識體系，又是一種意識形態。作為知識體系，社會科學體現著人們在認識社會方面所達到的成就，它是人們認識世界、改造世界的重要工具;作為意識形態，社會科學又以其獨特的范疇體系體現著特定的民族、階級或階層的利益訴求和價值觀念。⑦因此，作為高校育人重要載體的社科類課程，是一個國家社會科學研究成果的結晶，同時也必然內含著意識形態的內容，體現著特定民族、階級或階層的利益訴求和價值觀念。

二是體現在課程內容設置的教育目標上。課程是知識體系的凝結，教材作為課程的重要內容載體是知識體系的系統化集成，其功能是形塑學生的“知識圖譜”。高校社會科學類課程的學科屬性決定了課程設置必須立足于中國國情，以科學社會主義的世界觀和方法論為指導，彰顯中國特色。習近平總書記指出：“解決中國的問題，提出解決人類問題的中國方案，要堅持中國人的世界觀、方法論。”⑧這是時代大勢對中國社會科學發展的必然要求，也是課程教育實現“中國性”的必然要求。

三是體現在課程教學實踐的方式方法上。課程知識是體系化的，有著明顯的厚度，但課程知識要吸引人，必須要有溫度。這就要充分發揮教師的主觀能動性，在授課過程中既重視課程知識的科學性，又重視社會科學的人文關懷。對此，習近平總書記指出：“高校教師要堅持教育者先受教育，努力成為先進思想文化的傳播者、黨執政的堅定支持者，更好擔起學生健康成長指導者和引路人的責任。”⑨因此，教師要注重加強自身對社會科學的理解和感悟，通過靈活多樣的課堂教學手段積極引導學生在學習知識的過程中體會社會科學的人文價值，增強學生在課程知識學習中的多元體驗，充分發揮社會科學知識的育人功能。

二、“課程思政”建設中的脫嵌表現

在高校教學體系中，思政課程具有其獨特的價值，承擔著素養培育和精神提升的重任。由于主旨方向上的差異，一直以來，思政課程與其他基礎課和專業課之間在內容設置和課程安排上都是互相區隔的。為了打破這種區隔，“課程思政”的理念被提出，其核心內涵是“學校課程應當首先滿足學生精神成長的需要，而不是單單關注學生理智能力的培養，或是僅僅注重知識和技能的傳遞;圍繞課程的教育活動在傳遞知識、培養能力之外，必須要讓年輕學生具備扎根于自己文化身份的品格與價值觀”⑩。社會科學類課程所授知識中本就或顯或隱地承載著思政元素，開展“課程思政”實際上也是對社會科學類課程內嵌價值的挖掘和體現。但是在實踐教學過程中，存在較為普遍的脫嵌問題。

1.結構脫嵌：供需不匹配

一是學生思維的活躍性與價值供給的說教性之間的矛盾。大學生是青年群體中思維最活躍的群體之一，而且當代大學生處在互聯網技術飛速發展的時代，學生掌握信息的速度越來越快，但對知識的碎片化學習現象也日益增多。在這種情況下，學生一旦缺乏鑒別能力，就很容易受到不良習氣的影響。因此，雖然他們對世界充滿好奇，熱切關注社會現實問題，但其理性思考的能力在很多情況下仍較為有限，容易對現實問題進行簡單化思考和激進化表達。這就需要正確價值的引領，但如果價值引領的方式方法不能適應學生思維的特點（特別是傳統說教方式極易將學生推向反面），就很容易陷入學生對價值需求的迫切性（抑或必要性）與高校提供的價值供給不適應的窠臼。這一點不僅體現在“課程思政”的教與學上，也體現在思政課程的教學中。

二是學生的生活化追求與教師的規范性教學之間的矛盾。當代大學生的自我意識及其對自主感的追求都比較強烈，他們對社會的關注往往包含著自我發展的強烈意愿，即使自身理性思維能力有限，也不愿接受宏大敘事風格的價值傳授方式，而是比較期待富含生活化情景元素的問題分析和價值指引方式。然而，大學課堂教育的規范性要求，尤其是精細化的課堂節奏常常使授課教師難以有條件仔細挖掘當下大學生所關注的現實問題背后隱藏的價值指向以及深入分析學生思維困頓背后隱含的思維方式，其結果必然導致“課程思政”流于形式，價值供給也難以滿足學生的內在需求。

2.內容脫嵌：內涵難挖掘

“課程思政”要求教師在具體教學過程中將思政元素融入課程知識中，通過潛移默化、潤物無聲的方式對學生的認知、情感、態度和價值觀產生影響，引導其成長和成才。然而在實踐教學中，“課程”與“思政”無論在內容上還是在形式上都存在互相區隔（或分離）的現象，以致“課程思政”的真正內涵很難得到彰顯。

一是“課程”與“思政”相分離。對于兩者之間的關系，存在兩種認識傾向。第一種傾向是認為上好課程本身就是“課程思政”。這種認識只看到了思政元素嵌入社科類課程的靜態事實，但是，如果社科類課程沒有動態展現，那么學生很難真切感受到要傳遞的價值。沒有直觀或間接的感受性體驗，人文素養的提升也就淪為一句空話。此外，這種認識還可能造成老師和學生對專業性知識的片面性重視，導致專業性知識在傳遞給學生時因缺乏正確價值觀的指引而產生反效用。第二種傾向是為了“課程思政”而課程“思政”。直觀來看，這種觀念的形成源于授課教師對“課程思政”理念認識的偏差。作為授課教師，往往在重新回顧課程知識的過程中，精心梳理了其中所蘊含的思政元素，并將其中的思政元素轉化為思政知識，進而將課程知識與思政知識搭配講授，每講兩三次課程知識，穿插一次思政知識的講解。很顯然，這是一種顯性的思政教育，但如果專業課教師沒有很好的掌控能力，不僅會使課程中思政知識的講解淪為說教，而且簡單的知識抽離方式“不僅影響課程本身的完整性和連貫性，也影響學生的接受興趣”B11。

二是課程設計與實踐操作相分離。這主要有兩方面的表現。第一種是主動分離。從課程價值設計來看，教師雖然積極選用“馬工程”教材，而且在教案設計中也注意凸顯思政元素，形式上清晰地展現“課程思政”的內容，但在教學實踐中，教師受“熟課”和對“課程思政”認識不足的影響，將選用的教材置于一旁，在教學內容中摒棄價值性知識的傳遞，或僅將價值性知識呈現在專家聽課和學校檢查環節。第二種是被動分離。學生對說教性的思政教學方式接受度不高，社科類課程的專任教師又缺乏思政教師的授課技巧，于是在專業知識的講解中，為照顧學生反應往往兼取“馬工程”教材中的一些知識性成分，同時更多地融合個人理解以及學生感興趣的最新前沿知識進行課程講授，不愿花較多精力去認真研究“課程思政”的內涵以及令學生滿意的展現方式。這是一種浮在面上的“課程思政”，是對“課程思政”理念的被動接受。

3.形式脫嵌：價值被遮蔽

一是因課程考核方式不當而造成價值遮蔽。考核課程教學效果最直接的方式常常是獲得學分的考試形式，這類量化、命題式的考試對于評價專業性知識的學習程度是有效的，但卻很難真實評價“課程思政”或思政教育的結果。“課程思政”最重要的目的在于價值的傳遞和接納。因此，單一的考核方式必然會導致師生在“課程思政”中重視專業性知識，輕視或者忽視價值性知識。這種情況下，對于授課教師而言，就很容易建構一種結果導向的授課機制，即剝離專業性知識中的價值性知識，即便是碰上思政教育類的教學內容，往往也是采取“繞著走”或“略過去”等消極應對方式。正如伍醒等學者所指出的，由于過分強調“科學管理”與“目標控制”，“突出量化的手段和技術角度，使得學習過程的處理過分強調經驗客觀、價值中立而簡單化”，造成了課程只停留在“知識與技能”“過程與方法”上，遮蔽了知識所蘊含的文化價值和精神意義，對于發揮課程育人的職責使命產生了消極作用。B12結果導向的課程考核使學生忽視或者不愿意接受說教型的“課程思政”，以致不考不記、不考不習現象比較普遍。

二是技術形式的過分追求沖淡了價值傳遞與接納的教學目的。隨著互聯網技術快速發展，在一些課堂上，技術的先進性和炫酷性成為教務管理者和教師競相追逐的方向。謀求互聯網技術與“課程思政”的結合是新的發展趨勢，但這并不意味著就不需要妥善處理技術元素、課程知識要素與課程思政元素之間的關系。炫酷的課堂多媒體教學技術如果不能被合理使用，很容易導致價值傳遞與接納的目的被技術性的表象所沖淡。當前，兩種不良情況比較突出。其一，以“線上”替代“線下”，即簡單地將傳統“線下”課堂搬到互聯網平臺上，教師對技術規則著力過多，從而導致對課程知識的挖掘不夠，遑論對課程中的思政元素的細致梳理。其二，互聯網上價值傳遞的簡單化趨向。相比于傳統課堂價值傳遞的言傳身教，互聯網背景下的課堂可以廣泛借用多元化的方式（如視頻、影像等）增強體驗感，但這種體驗感往往是感動有余而深度不夠。發達的網絡資源使教師可以充分借用優秀的“課程思政”形式，但簡單的“拿來主義”容易使教師忽視對學生思維特點的充分考慮，以致學生對價值的接納程度較低。

三、“課程”與“思政”的實踐融匯路徑

社會科學類課程蘊含著深厚的思政元素，但這種嵌入需要挖掘才能充分顯現。在“課程思政”的推進中，理念上的嵌入很容易被實踐的脫嵌打斷，從而影響“課程思政”的成效。面對可能的脫嵌現實，“不能停留在理論和政策層面，必須走向實踐，并在實踐中努力找準改革的發力點”B13。因此，“課程思政”的關鍵不是在理念上挖掘嵌入的問題，而是要在實踐中找準著力點，從而探索一種有效路徑來實現社科類課程知識與思政元素之間的有序融匯。

1.提升“課程思政”的適應性

“課程思政”要做好，適應是前提。這種適應分為內適應和外適應兩個層面。

外適應強調的是適應外在環境條件的變化。一要適應時代對中國性呼喚的要求。“如何擺脫‘言必稱希臘的學術怪圈，克服推崇‘洋八股的趨向，不斷增強理論自信和學術話語自信，這已成為當前中國哲學社會科學創新發展需要面對的重要課題。”B14對于社會科學類課程的教師來說，有必要不斷推出中國話語體系的課程教材，優先選用具備中國特色的課程教材，這既是使命要求，也是做好“課程思政”的重要基礎。二要適應時代對技術性融合的要求。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”B15在信息技術快速發展的今天，高校課堂教學必須緊跟時代，但不能因為對技術的強調而忽視課堂教學的本質內容。

相對而言，內適應強調的是傳遞者與接納者之間的有效互動。一是教學安排要適應學生的價值需求特點。大學是大學生價值觀形成的一個重要時期，大學生在這個階段既渴望彰顯自我價值，又容易陷入“人云亦云”的窠臼。因此，社會科學類課程的教學工作要充分發揮好育人功能，就要在課程知識體系中找準適宜與德育結合的點，從現實問題與價值塑造的裂隙點入手，在學生關心的知識學習中、社會問題認識中、就業選擇過程中潤物細無聲地引領青年學生的價值導向。唯有從學生關注的興趣點入手，才能起到事半功倍的效果。二是方式方法要適應學生的接受能力特點。“課程思政”的效果不在于講了什么，而在于學生獲得了什么，這就要考量學生的接受能力。相比于傳統價值說教，學生更期待生活氣息濃厚的言傳身教。

2.強化“課程思政”的聯結性

“課程思政”的內涵就是要強調德育知識與專業知識的結合，即在專業知識的講授中強化德育，同時又在德育的過程中深化專業知識的學習。強化兩者的結合就是要挖掘契合點、聯系點，也唯有找準契合點才能真正實現“課程思政”的價值內涵。

一要堅持從專業知識中挖掘具體的價值性問題。在社科類課程中，專業知識是以很強的系統性呈現于教材中的，而價值性知識則是零散分布在專業知識中并具有很強的理念性，這就意味著做好“課程思政”必須要找準有效契入點。在這個意義上，任課教師是打通課程與思政“最后一公里”以及實現二者融匯的最重要主體。為此，任課教師需充分發揮自身的主觀能動性，在專業知識的講解中，認真挖掘思政元素與專業知識相結合的具體價值性問題，通過具體問題的釋疑以及各種價值觀的剖析和對比潛移默化地傳遞積極的價值取向。

二是要在強化價值引領中推進知識體系的建構。對于大學生來說，樹立正確的價值觀是個人成材的先決條件，也是保證專業知識正確服務于社會的重要基礎。同時，專業知識是大學生未來走向社會安身立命的重要本領，也是實現個人價值的主要資本之一。因此，確立正確的價值觀與掌握充分的專業知識是相輔相成的。要實現學生價值理念與專業知識的共同進步和提高，靠各課教師“單打獨斗”是很難的，需要充分發揮高校基層教學組織與基層教師黨組織的協同效用。正如習近平總書記所指出的：“要加強高校黨的基層組織建設，創新體制機制，改進工作方式，提高黨的基層組織做思想政治工作能力。”B16黨在高校的基層組織（尤其是教師黨支部），既有實現對學生的思政教育的獨特優勢，又與基層教學組織有著很強的同構性，在協同實現學生專業知識圖譜的建構中能夠發揮關鍵性的聯結作用。在“課程思政”理念的指導下，充分發揮高校黨的基層組織的組織優勢，將有助于化解“課程”與“思政”之間存在的“兩張皮”和“形式化”等問題，亦有助于提升學生學習生活的幸福感和獲得感。

3.拓展“課程思政”的社會性

發展高等教育是國家培養高素質人才的重要舉措，這就要求大學生不能只聚焦于“象牙塔”的書本知識，也不能僅滿足于價值觀念的提升，更需要將理想真正落實在日常一言一行中，落實在對國情、社情和民情的深刻體認中。現實政治教育要靠說，更要靠做，落實一項為群眾謀利的政策就是用行動做思想政治教育。B17為此，高校的“課程思政”應拓展內涵，從專業課程的“思政”走向社會大課堂的“思政”。

一是要從“教學課堂”走向“實踐課堂”。毛澤東同志早已指出，“你要有知識，你就得參加變革現實的實踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”B18。對于大學生來說，課堂知識的學習側重于思維能力的訓練，只有回歸到實踐中，通過實踐才能彌補抽象思維能力的局限和不足。同時，教學課堂上的思政教育回歸實踐、回歸對社會現實問題的關注，將有助于將“課程思政”落到實處。

二是要以問題為導向實現“教學課堂”與“實踐課堂”的聯動。深入實際、深入社會、深度調查，不僅應作為大學生尤其是社會科學類學生的必修課，還應進一步推進做實。這就要形成“理論學習—思維訓練—社會實踐—回歸理論”的綜合能力成長體系。正如毛澤東同志所指出的：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以致無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認識論，這就是辯證唯物論的知行統一觀。”B19同時，這種聯動必須要以科學的價值觀為引領，以是否有利于人民幸福感的提升、有利于社會整體福利的增加、有利于國家的發展強大為基本標準來勾連專業知識與實踐知識，這才是“課程思政”的社會價值。

總的來說，“課程思政”理念的提出“是對課程價值問題中國化的闡釋”。B20踐行“課程思政”要求實現專業知識、德育知識的有效融匯，這種融匯是在思政元素嵌入課程知識過程中的進一步提升。它不僅要求“課程思政”應重視學生的主體性地位，還要求在“教”與“學”的結構體系中理解“課程思政”的內涵，更要求在中國情境下深刻理解其價值和意義。把握住這三大層面的原則性要求，將有助于在“立德樹人”的基礎上實現教育為人民服務、為國家服務的終極價值追求。

注釋

①②B14參見王光彥：《充分發揮高校各門課程思想政治教育功能》，《中國大學教學》2017年第10期。

③參見習近平：《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告》，人民出版社，2017年，第46頁。

④參見《中共教育部黨組關于印發〈高校思想政治工作質量提升工程實施綱要〉的通知》，教育部網站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/s7060/201712/t20171206_320698.html，2017年12月6日。

⑤參見閔輝：《課程思政與高校哲學社會科學育人功能》，《思想理論教育》2017年第7期。

⑥參見習近平：《在哲學社會科學工作座談會上的講話》，《人民日報》2016年5月19日。

⑦參見楊耕：《社會科學的特殊性》，《光明日報》2017年4月24日。

⑧⑨B15B16參見習近平：《習近平談治國理政》第2卷，外文出版社，2017年，第341、379、378、379頁。

⑩B12B13B20參見伍醒、顧建民：《“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動路向》，《大學教育科學》2019年第3期。

B11參見王茜：《“課程思政”融入研究生課程體系初探》，《研究生教育研究》2019年第4期。

B17參見盧嵐：《論實現政治教育與生活世界“脫嵌”與“反嵌”——基于嵌入性理論的視角》，《理論與改革》2013年第4期。

B18B19參見毛澤東：《毛澤東選集》第1卷，人民出版社，1991年，第287、287頁。

責任編輯：翊 明