基于主題意義探究的高中英語讀寫活動設計

楊云 史惠中

摘? ?要 高中英語教師要基于主題意義探究，設計學習理解、應用實踐和遷移創新三個遞進式讀寫活動，力促讀寫一體，引導學生對主題語篇深度閱讀，并做出積極回應。學生在閱讀前、中、后實現主題意義建構，開展讀寫活動，發展語言能力和多元思維，厚植英語學科核心素養。

關鍵詞 高中英語? 讀寫活動設計? 英語學習活動觀? 主題意義探究

閱讀和寫作是高中學生語言、認知、情感和思維發展“綜合體”中的雙臂，支撐著學生綜合語言素養的提升。在文本閱讀中，學生主動選擇、攝取、吸收文本語言和信息，進行語言輸入;與此同時，學生也對語篇和主題做出一定的回應，開展諸如質疑、對比、分析、過濾等一系列深層思維活動。從認知過程來看，學生在閱讀過程中同時進行語言輸入和輸出的過程，兩者皆圍繞語篇主題，聚焦意義探究，在功能上互為條件，并在主題的深度研讀中實現了思維發展和品格提升。

一、高中英語讀寫活動設計背景

《普通高中英語課程標準（2017版）》明確提出：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略構成了六要素整合的高中英語課程內容[1]。在這其中，主題語境和語篇類型處于課程的最外層。主題語境猶如歌曲的背景音樂，自始至終貫穿于課程內容、課堂活動的始終，為多元化的讀寫活動提供主題和話題。高中英語教師要以主題意義探究為圓心（以各種文本形式，包括連續性文本和非連續性文本）為半徑來展開多元化讀寫學習活動[2]。

僅有閱讀輸入，語言知識往往是靜態的，而一旦有了輸出驅動，語言知識就能在輸入輸出“雙驅”下轉化成語言能力。因此，輸出不僅作為目標任務，還是輸入、學習、消化以及整個二語習得心智過程的原始動能（如圖1）。有學者認為，讀寫結合就是一種以輸出為驅動的教學模式，以語言輸入（即閱讀教學為主要手段），以語言輸出（即寫作作為最終目的），使教學從輸入（讀）轉向輸出（寫），以輸出驅動輸入[3]。輸出驅動假設也認為，輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大[4]。

二、主題意義探究中高中英語讀寫活動設計原則

1.思維進階原則

根據布魯姆認知領域目標結構圖，教師設計的讀寫活動需要在思維認知水平上呈現梯度性，由低到高。學習理解、運用實踐和遷移創新三個層次的讀寫活動正對應于布盧姆的認知領域目標的識記理解、運用分析和評價創造三個層次（如圖2）。多元化讀寫活動的過程就是教師讓學生讀前說，為主題熱身;讀中悟，開展主題探究;讀后寫，進行主題拓展，以螺旋式讀寫活動為單位，對語篇做出積極回應。

2.讀寫一體原則

認知心理學認為，讀和寫是一個連貫的語言認知過程，讀可以促成更好地寫，而寫也不斷影響著閱讀行為的發生，并影響著閱讀的選擇性、針對性、持續性和有效性。“讀寫一體”把讀和寫有機融合起來，在閱讀過程中實現讀寫轉換，這種輸入型語用與輸出型語用相轉換并升華的思維，既有利于學生閱讀素養的提升，同時也有利于學生寫作能力的提升。

3.主題引領原則

基于主題意義探究開展讀寫活動和新課程標準倡導的圍繞主題意義探究開展教學的理念在本質上是一致的。在主題引領下，學生在閱讀中高度關注語篇的內容、語言、結構、觀點和邏輯，思維較為集中，能為寫作提供多維靶向。隨著對主題意義探究的不斷深入，學生在深層次閱讀中借助寫作生成個性化觀點，在讀寫共生中實現了對文本主題的理解和升華。

三、主題意義探究中高中英語讀寫活動設計案例

1.讀前說：主題熱身

本部分的活動觀是學習理解。學生閱讀前頭腦中已有相關語言圖式、內容圖式、認知圖式和背景信息。教師要設計有效的讀寫活動，就必須基于學生的學情、認知特點和話題，點燃學生的學習動機，激活學生的學習興趣，讓學生分享已知信息和觀點，為主題熱身，更為后續閱讀提供對比和參照。教師要善于利用頭腦風暴、師生對話、生生對話、圖片展示、視頻觀看、文化獨白、標題猜想等方式，讓學生在讀前充分進行口頭輸出。教師要在認真研讀文本主題的基礎上記錄并分享學生有價值的信息或主題觀點，并將它展示、保存下來，為后續學生主動閱讀中產生思維碰撞或思維沖突創造機會。學生在閱讀前不斷思考主題，形成主題閱讀期待，并進行語言輸出，為讀寫活動的開展創造良好的氣氛。

以譯林版《牛津高中英語》Moudul 4 Unit 1 Reading：Advertisements為例。教師可以讓學生在讀前就廣告的定義和作用進行自由表達，充分激活背景，引發興趣。同時教師以對話的方式切入話題，引入主題探究。

讀前說這一活動旨在讓學生溫習理解舊知，對于學生來說較為自由，學生通過“看”這一技能“讀”到了自己心中已有的廣告背景知識，從而主動組織語言進行“說”。讀和說幾乎同時進行，融為一體，為接下來的主題討論打下基礎。

2.讀中悟：主題探究

本部分的活動觀是學習理解加實踐運用。讀中悟是對主題作出積極的回應和表達的過程，讀中悟要立足文本，同時也要高于文本。立足文本，主要是學生對文本的主題、信息和內容進行整合、歸類、消化和解構，與文本的作者進行充分交流，這屬于學習理解類讀寫活動;高于文本主要是學生讀出自己的見解，讀出不一樣的觀點，讀出另外一種可能，它是在原文基礎上的一種主題建構和主動建構，并外顯為語言輸出，屬于實踐運用類讀寫活動。

（1）學習理解類讀寫活動

在文本閱讀中，教師要和學生一道，對文本的既有信息進行體悟、學習和理解，這主要包括文本主題信息、篇章結構、主題意義、文化內涵、語言特色、行文風格、作者態度和情感傾向等方面。學生在初次閱讀過程中，充分和語篇對話，對語篇作出解析，探尋語篇背后的功能、價值，了解語篇的社會意義。教師要以讀促寫，促進學生以顯性表達的方式對文本進行段義概括、信息歸納、觀點吸收、語義整合，實現閱讀文本解構過程的可視化，促進對文本的學習理解，深化主題認知。

以譯林版《牛津高中英語》Modul 2 Unit 2 Reading：Boy missing，police puzzled為例，此文本屬于故事類科幻文本，故事發展有一定的情節，同時也預留給讀者偌大的思維和想象空間。在讀前進行充分的導入后，師生一道開展主題探究活動，進入讀中思、讀中悟環節。學生的表達要基于文本信息，先回答“What”，再追蹤它的原因“Why”，繼而思考文本是如何分析和解決問題之“How”。為此，教師圍繞主題意義設計主線問題探究活動（見表1），促進學生學習理解：Why the boy is missing？How the police are puzzled？學生在閱讀過程中，以讀促寫，完成對文本信息、情節和發展過程的理解和表達。

一篇文章或語段中有主有次，教師在解讀文本時要善于區分主次，緊緊圍繞核心主線來設計問題。只有抓住主線，才能順暢地實施整體感知和整體把握[5]。此活動充分將讀寫融為一體，學生基于主題語境進行了充分且必要的學習理解。

（2）應用實踐類讀寫活動

一個完整的閱讀過程應包括理解性閱讀以及批判性閱讀[6]。批判性閱讀實質是一個個性化的閱讀過程。教師要促進學生激活自己的個性化認知圖式，表明情感態度，深入主題對文本進行深層理解和評價性欣賞。學生讀思結合，隨文表達，形成讀寫聯系體，開展語言應用實踐活動。在具體寫作形式上，學生在閱讀過程中既可對文本的情節發展提出異議、質疑，也可對語句語段欣賞點贊;既可對某個觀點推論提出一家之言，也可對某人所說的話浮想聯翩，彰顯語篇的人際意義和育人功能。學生因文而生情，直抒胸章，“寫意”般說出自己的心聲，為閱讀過程留下生動注釋，對主題進行深入探究。

仍以Modul 2 Unit 2 Reading：Boy missing，police puzzled為例，在對文本進行整體學習理解后，教師讓學生“讀—思—悟—寫”，力促讀寫一體，讓學生讀中思、讀中評。學生以不同形式如表格、思維導圖、批語等方式留下讀后的感想，言為心聲。這其中，批注式閱讀簡潔有效，它既沒有任務壓力，也沒有形式設限，能促進學生對語篇主題的深入理解，發展思維品質。批注是傳統的閱讀方法，它支持學生自主閱讀，獨立思考，以問題探究為抓手，引發有意義、個性化生成，并物化為語言表達，旨在提升核心素養。教師可以讓學生邊讀邊思，邊讀邊悟，邊讀邊寫，物化成文字寫在書邊角或書簽上。

交際化閱讀告訴我們，學生的閱讀過程實際上就是讀者借助文本和作者相互對話的過程，學生深入文本主題進行個性化閱讀，留下自己的閱讀思維痕跡，呈現出一種高層次的語言應用實踐活動。學生的批注閱讀是讀寫一體化的結晶，它既反映出學生的思維邏輯過程，也促使學生將所讀內容經過復雜認知轉化為語言輸出，參與語言的應用實踐，體現了深入語篇的主題探究，踐行了為思而教的英語學習活動觀。

3.讀后寫：主題升華

本部分的活動觀是遷移創新。英語閱讀分為三個層次：表層理解、深層理解和評價性理解[7]。在讀后活動中，教師要基于主題意義探究的成果，幫助學生升華主題，展開深層次思維活動，進而培養學生的遷移創新意識，形成批判性思維能力。學生在閱讀中觸發寫作沖動，基于主題進行拓展寫作活動，能提升自己的思維品質和語言建構能力。同時，學生將閱讀所得、所思和所想運用語言來表達出來，有利于將語言知識轉化為語言能力。當下，讀后寫作的方式很多，如縮寫、仿寫、擴寫、改寫和續寫等等，學生基于學習理解和運用實踐中所獲得的語言材料，在新情境中遷移創新，進行創造性寫作，旨在拓展主題，培養學用能力。

以譯林版《牛津高中英語》Modual 4 Unit 1 Reading：Advertisements為例，在讀后寫環節，學生基于廣告利弊進行分析，培養了辯證思維，樹立了“廣告的積極或消極作用關鍵在于人們如何理性看待和使用它，人是主導廣告效應的內因”的觀點。于是，教師順勢設計“手機進校園”討論活動，活動的目標是依托舊語篇進行語篇重構，讓學生在寫作中遷移原文的觀點、結構和表達。該活動旨在發展學生遷移創新能力，實現主題的拓展與延伸。以下為某學生的遷移作品的框架，共分三段。

Cellphones are being widely used nowadays.People can achieve their goals through the cellphones with Wifi.Besides，many people are communicating through Wechat on it. But now cellphones are forbidden in the class and school because of its possible bad effects.

首段引出話題，概述手機進校園的狀況，為下文鋪墊，借“廣告”首段遷移。

From my perspective，cellphones have positive effects on students if they have access to our class.First of all，…Secondly，….Thirdly，Whats more，…So cellphones are beneficial to our study with the guide of the teachers.

次段立論，標明觀點，運用次序連詞銜接。借“廣告”中的結構和表達來遷移。

There are too sides to every question.Like advertisements，students are sometimes distracted because of overusing cellphones.（尾段正反對比證，對照“廣告”原文中的一點論，屬于創新。）However，we should make use of the positive effects of cellphones on our study， like PSAs.In a word，We should be the owners of the cellphones as well as the advertisements today.（結尾點明觀點，遷移運用了“廣告”原文的結構和語言表達。）

“閱讀從某種意義上說是寫作的‘彩排，閱讀材料為寫作提供了‘彩排的道具”[8]。讀寫結合能發展學生學用能力，還可以培養學生的批判性思維和多元思維[8]。學生在寫作中有意識地將原文的思維認知和圖式進行遷移創新，并借助原文的表達，進而在寫作中升華了主題意義，同時培養遷移能力和創新意識。可見，教師設計多元化、有層次的主題式讀寫活動，既能培養學生語言能力和學習能力，也能發展學生思維品質，塑造文化品格，彰顯學科育人價值，提升高中學生英語學科素養。

讀寫結合具有較強的促學價值，在英語活動觀指引下，圍繞主題意義的讀寫活動可以讓學生獲得語言知識、語篇知識、文化信息，從而促進語用能力、思維能力和積極的情感態度等多方面的發展。在讀寫活動設計中，教師要基于主題意義探究精心設計多元化的、有層次的讀寫活動，挖掘文本的育人價值，讓學生在讀前說、讀中思、讀后悟，實現學思結合，培養學用能力，并在讀寫一體化活動中夯實高中英語學科素養。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 楊云，史惠中.高中英語讀寫結合教學實踐——基于文體協同角度[J].教育研究與評論，2018（03）.

[3] 蔡一凡，王文琴.對高中英語讀寫結合教學模式的思考[J].基礎教育外語教學研究，2014（12）.

[4] 文秋芳.“輸出驅動——輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（02）.

[5] 錢劍英，徐鈺，楊新輝，等.英語閱讀教學中的信息加工：提取與整合[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[6] 章兼中.外語教育學[M].福州：福建教育出版社，2016.

[7] 林才回.中學英語批判性閱讀教學設計例談[J].中小學英語教學與研究，2017（08）.

[8] 張新玲.批判性思維培養和讀寫結合寫作教學的接口[J].北京第二外國語學院學報，2009（10）.

【責任編輯? 王? 穎】