從小學語文課堂教學窺察核心素養的培養

廖愛萍

摘 要：自從教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出構建核心素養體系以來，“核心素養”被一浪高過一浪的呼聲裹挾著登堂入室——逢課必談“素養”，教學必教“核心”。處于課堂中的學生只有被灌輸被支配被駕馭，與教師平等的對話被生生地剝奪，更遑論與作者、編者的對話了。

關鍵詞：小學語文 教學策略 語文素養 核心素養

部編教材教學建議中談到，教師要善于運用教學策略促進提升素養。所謂 “策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。立足小學語文的學科特質，如何運用有效的策略讓“核心素養”落地開花呢？讓我們從名家大師的教學中一窺堂奧。

一、閱讀素養：從課題文眼處啟發開來

有效教學的最終目標是全面提高教學質量，促進學生的全面可持續發展。教師只有深入理解、研究和挖掘教材中所提供的豐富的信息資源，才能合理、有效地使用好教材，并在此基礎上創造性地使用教材，從而有效地激發學生的學習潛能，不斷提高學生的素養。

薛法根老師的課堂《黃河的主人》，在導入一環節，老師讓學生審讀課題，隨之誘思：黃河的主人是誰，學生答道是艄公，老師相機解釋什么樣的人是艄公，緊接著追問，艄公是為誰服務的，并順勢板書：乘客。薛老師并未就此打住，艄公靠什么為乘客服務？學生思考后回答：筏子，薛老師再問，出現在哪里的筏子，學生的思路逐漸清晰：出現在黃河上的筏子。

此環節，薛老師引導學生關注課題，啟發學生據題質疑。目的是在思考中加深學生對于黃河-艄公-乘客-筏子這一行文線索的理解，在辨析中幫助學生理清課文的內在邏輯關系，從而培養學生的思辨力。

接著，薛老師讓學生依據生活經驗、依照課文插圖充分發揮想象，黃河中有什么樣的險境，學生會意：暗礁、旋渦、激浪，不止步于此，薛老師現場搭建言語的支架，面對這樣的險境艄公（經驗豐富的）害怕嗎，所以他會怎么做？孩子們躍躍欲試：繞過暗礁，避開旋渦，乘著激浪，再讓學生用上這樣的言語模式構建思維體系，體會艄公如何化險為夷如何能夠如履平地。這樣一來，學生對于“主人”的理解就不是隔岸觀火，而是臨淵而羨，置身其中了。

薛老師憑借高超的技藝喚醒了學生更深層次的思考：為什么作者要將筆墨花在描寫筏子的飄忽、乘客的體驗、黃河的驚險上，學生恍然大悟：這是一種襯托的寫法。（此時老師擦去板書中的“艄公”二字，在原處寫了一個更大的“艄公”。）

法根老師的教學思維是簡約而豐富的。說其簡約——他始終以“學”為中心，將課堂第一要素“人”的發展寫在課堂中央;說其豐富——他“致力于幫助學生了解并建立人的生命活動和言語表現之間的緊密聯系”，聽說讀寫思，樣樣都落地，著力完善以閱讀素養提升為重要指標的學力結構，最終令孩子們學有所長留有余味。

二、表達素養：從文本對話處深入進去

建構主義理論認為，知識是不能被簡單傳遞的，是通過與他人的對話、與自己的對話而得以理解的。《書戴嵩畫牛 》是蘇軾寫的一篇題跋，竇桂梅老師執教該課時，深入文本對話，著力分析語文教育的因素，強化語言的訓練。認真推敲描寫人物語言、神態的詞語、句式，進而深刻領悟其中內涵。

師：“有一牧童見之，拊掌大笑”，這種笑是種怎么樣的笑？

生：……

師：還可以大膽的想象，這種笑還可以是怎樣的笑？

生：……

師：他是一個牧童，有可能坐在牛背上，還有可能不像大人那樣顧及形象，他可能有什么動作？

生：……

師：那么，“處士笑而然之”的“笑”又是怎么樣的呢，他會說什么話呢？

生：……

竇老師另辟蹊徑，打破了傳統的敘事的課文講述模式，不再注重情節的理解，而是把注意力放在了對人物的理解上。通過多次朗讀“此畫斗牛與？牛斗力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣！”然后巧妙抓住“拊掌大笑”的動作，借機調動了孩子的積極情緒體驗，變成“我想說”“我會說”“我能說”，而非被動地進行表達訓練，如此學生潛入文本，涵泳體味，既加深對牧童這個人物形象的理解，又領悟符合身份的語氣和語言表達的深刻。

相對于傳遞知識、培養能力，課堂更應該關注的是學生的思考和申辯。竇老師為了培養學生的辯證思維，一語激蕩之：孩子們，到底牛在爭斗時尾巴是自然垂下的還是高高豎起的呢？這一核心問題猶如投之學生頭腦的一粒石子，在孩子們面面相覷似懂非懂之際，竇老師猶如獻寶樣地呈現了一幅幅斗牛圖，古代的、近代的、現代的，走馬似的鋪排下來，連紅牛飲料的名牌也一并示之，直到彼時，孩子們終于明白了：盡信書不如無書。

無疑，竇老師的課堂是成功的。孩子們在文字里盡情咂摸，從文本里進去，又從文本里跳出，歡脫脫于出入間習得了表達的體式，品味了思辨的深刻，最終收獲了開放性課堂如玫瑰般綻放的驚鴻生成！

三、思維素養：從論證思維始升華開去

課文并不是不可改動的法典，有質疑才有興趣，才有批判，才有自我的見地和創新。王菘舟老師執教《桃花心木》一課，通過課前的三個小調查，即“這篇散文重點在講述故事還是在說明道理”“你喜歡文中的故事還是道理”“你能讀懂文中的道理嗎”這三個小調查一完成，于課文的學習前置也水到渠成了，從而也為后續的教學奠定了基礎，這就是實實在在的依據學情，以學定教。

也許很多老師不以為然，認為以學定教只是教師在課堂上的一種必要的炫技手法。但是，只要細細品讀王老師的教學過程，你就一定會發現，王老師的每一個教學環節就像是在圍繞靶心而射出的無痕之矢。當大部分學生表示，能夠讀懂課文講述的道理時，王老師引導學生結合文段概括出這個道理重點講述的是：不確定的生活。其核心詞就是：不確定。然后問，不確定的生活能夠帶來的好處分別是什么，實際上就是在引導學生體會為什么要不確定的生活。緊接著，讓孩子們弄明白種樹人澆水的做法，實則進一步領悟不確定的生活是怎樣的。

至此，王老師又從讀者的角度引領著孩子客觀冷靜地審視種樹人的做法，無形中將思維從顯性引向隱性，把“奇怪的是-越來越奇怪-更奇怪的是”這條情感線提拔出來，循循啟之，善誘導學，于心求通而未得之際，拎出懸念式遞進的行文線索，并教會孩子在習作中嘗試運用之以吸引讀者的興趣。課末，王老師化身為參透人生哲理的長者，孩子們就本篇課文的疑問消解了，老師又在孩子們的頭腦中激起新的風暴：這種不確定的生活對于我們每一個人來說是什么——是“無常”，在悠悠《醒來》曲中，孩子們對于人生的思索旋而得到了升華。

故，始于策略，陷于素養，忠于發展，基于新課改背景下的小學語文學習力的培養由此可窺見一斑矣！