指向兒童核心素養(yǎng)提升的小古文教學(xué)策略探尋

蔣桂紅

【摘要】部編版教材中增加了文言文編排的比重，這對語文教學(xué)提出了更高的要求。本文以統(tǒng)編版教材首篇小古文《司馬光》的教學(xué)為例，探尋小古文教學(xué)的建設(shè)性策略，以達到引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時發(fā)展語言和思維能力、豐富生命體驗的目的。

【關(guān)鍵詞】小古文教學(xué) 兒童文言 教學(xué)策略

隨著“語文核心素養(yǎng)”的提出，語文課堂教學(xué)的改革也逐步產(chǎn)生了一種將自身置于核心素養(yǎng)語境中思考的自覺，即語文教學(xué)始終要關(guān)注四件事：語言的建構(gòu)與運用，思維的發(fā)展與提升，審美的鑒賞與創(chuàng)造，文化的理解與傳承。鑒于這樣的指向，部編版《語文》教材在三年級上冊中首次出現(xiàn)了文言文。文言文是先賢留下的智慧結(jié)晶，是需要我們引領(lǐng)著孩子回歸的母語源頭。文言文作為承載著文化傳承功能的“活化石”，其獨特的語言形式、深邃思想及審美意蘊，都值得反復(fù)咀嚼品味并深入探究。

《司馬光》是學(xué)生在小學(xué)階段接觸到的第一篇文言文，之所以選這篇，一方面是因為這個故事廣為流傳，為學(xué)生所熟悉，在閱讀時不會產(chǎn)生明顯的畏難情緒;同時故事的主人公也是孩子們的同齡人，在情感上容易產(chǎn)生共鳴。同樣，中年級段的文言文如《守株待兔》《精衛(wèi)填海》等、高年級段的《自相矛盾》《伯牙鼓琴》等，都有說理、抒情意味不濃，故事性、情節(jié)性卻很強，人物形象鮮明等特點。可以說，教材中選取的文言文，是符合兒童的心理特征的。那么，如何才能巧借教材，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)？結(jié)合教學(xué)實踐，以《司馬光》一課為例，筆者認為，可以運用以下策略幫助學(xué)生更好地掌握文言文，全面提升核心素養(yǎng)。

一、多元勾連，去除晦澀難懂

這里的“勾連”，首先是學(xué)法上的勾連。教學(xué)《司馬光》一課時，在理解義意的基礎(chǔ)上，可放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，小組充分合作后全班交流。對于文中難理解的字詞，除了借助注釋，學(xué)生還會采用其他方法。在本冊教材中，學(xué)生已經(jīng)在第二單元集中學(xué)習(xí)過“運用多種方法理解難懂的詞語”這一方法。因此聯(lián)系上下義、聯(lián)系生活、結(jié)合插圖、觀察字形等方法就會被他們不自覺地運用到文言文的理解中，教師所要做的便是學(xué)法上的指導(dǎo)與點撥。如“甕、迸”兩字可借助課文插圖理解，“跌、持”兩字可觀察字形并自己做動作體會……對這些字詞的理解勾連了學(xué)生以往學(xué)習(xí)中運用到的方法，他們就會覺得文言文的理解其實沒有那么難。

這里的“勾連”，還是內(nèi)容上的勾連，即在閱讀文言文時，勾連以前讀過的古詩、成語等內(nèi)容。如小古文《放風(fēng)箏》：“青草地，放風(fēng)箏。汝前行，吾后行。”非常淺顯易懂，唯一可能存在疑惑的是“汝、吾”二字。有學(xué)生讀了后，能想到學(xué)到的古詩“吾家洗硯池頭樹，朵朵花開淡墨痕”。“吾家”就是“我家”，進而推斷出“汝”就是“你”。在《司馬光》一課的教學(xué)中，在理解“皆、棄”二字時，可相機鏈接“人盡皆知、皆大歡喜”“放棄、丟棄”等現(xiàn)代漢語，古今勾連讓理解變得順暢。當然，文言文中古今義不同也比比皆是，在理解“皆、棄”二字的基礎(chǔ)上，可拓展“兒童急走追黃蝶，飛人菜花無處尋”“兔走觸株，折頸而死”等，引導(dǎo)學(xué)生明白這里的“走”都是“跑”的意思，了解“走”字古今義的不同。

不管是學(xué)習(xí)方法的勾連，還是意義、內(nèi)容的勾連，都是為了去除文言文語言的陌生化，去除文言文晦澀難懂的刻板印象，通過主動積累、梳理和整合，幫助學(xué)生逐步掌握文言文的特點。

二、文白比照，感受言簡義豐

《司馬光》全文只有三十多個字，圍繞“司馬光砸缸”這個核心事件，介紹了故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。課后有這樣一個練習(xí)：這篇課文的語言和其他課文有什么不同？教學(xué)中，可在理解其他文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生復(fù)述故事并與課文進行對比，從篇幅上，學(xué)生能直觀感受到文言文語言的簡潔凝練。還可進一步選取孩子們曾學(xué)過的課文《曹沖稱象》，出示相應(yīng)的小古文：“曹操得巨象，欲知其輕重……”進行文白比照，再次感受文言文語言的特點。文言文凝練、簡潔，這樣的美是值得鑒賞與創(chuàng)造的，而課堂上的語文活動則是形成審美體驗、發(fā)展審美能力的重要途徑。

“言簡”可以說是文言文的表象特點，豐富的意蘊才是更為核心的本質(zhì)。《司馬光》這篇文言文善用動詞展現(xiàn)畫面，表現(xiàn)人物。如“戲、登”展現(xiàn)了孩子們盡情嬉戲、攀爬水甕的樣子;“跌、沒”則展現(xiàn)了孩子失足落水、瞬間被淹的危急情況。寥寥數(shù)語，畫面盡現(xiàn)。“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”兩種行為的對比，更顯現(xiàn)出司馬光的機智過人。不管是文中的動詞，還是“眾”與“光”的對比，都讓我們感受到短短三十多個字蘊含的豐富意蘊。

三、以“1”帶“X”，適度拓展整合

對于教材中的文言文，我們可以淺淺地“人”，但如果仍然是淺淺地“出”，那么，學(xué)習(xí)的效果就降低了。對《司馬光》一課來說，要從讀正確，到讀通順，讀明白，教學(xué)層層推進，進而培養(yǎng)學(xué)生的文言語感。教師也可適時出示孔子的名言“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，對人物形象的理解就水到渠成了。同時，可相機補充司馬光的其他故事進行拓展閱讀：“光生七歲，凜然如成人。聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，即了其大旨。自是書不釋手，至不知饑渴寒暑。”一方面是更深刻地理解人物，另一方面扎根課內(nèi)，放眼課外，學(xué)以致用，這樣的直覺與感受，讓學(xué)生再次走近歷史先賢，走進文言世界。

以上，即是將《司馬光》一文作為“1”，“X”是基于司馬光這一人物形象的平行拓展。當然，“X”也可以是基于某一主題的縱深推進。如在帶領(lǐng)學(xué)生了解司馬光人物形象的基礎(chǔ)上，還可以將“古代智慧少年”作為人文要素，推薦閱讀小古文《稱象》《文彥博灌水取球》等……統(tǒng)編版教材加大了文言文比重，這就為教師適度拓展與整合提供了便利。這樣的“X”為文言文語感的形成提供了可實踐的文本。

文言文記錄了前人們的生存方式，學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)過程則是語言獲得的過程，更是發(fā)展語言，發(fā)展思維，豐富生命體驗的過程。而教師在教學(xué)策略上的不斷探索，必能助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

（作者單位：江蘇省南通市啟秀市北學(xué)校）