巧妙梳理感知，為落實語文要素奠基

張磊

統編版教材中明確設置了單元語文要素，為學生語文單元學習提供了明確的方向和抓手，也為教師進行語言訓練提供了充實的內容。但從當下的教學實踐來看，很多教師自認為緊扣了單元語文要素就抓住了單元和課文教學的命脈。如果將單元語文要素視為課堂教學的唯一，拋開教材課文本身所承載的教學價值，注定會形成“唯單元語文要素是舉”的教學偏向。鑒于此，在使用統編版教材時，不能急于體現或落實語文要素，而要從教學的內容與特質入手，架構整篇課文的教學板塊，然后相機融入語文要素的訓練，在保障學生閱讀興趣之上，真正為學生語文核心能力的發展奠基。

一、在逐段理解中歸類感知

不同的創作者有不同的表達思路，即便是面對相同的主題、相同的內容，甚至是相同的素材，在處理和運用素材時的方式和策略也是完全不同的。因此，要想理解課文的主要內容，教師除了關注文本的語言，在讀懂課文的基礎上感知內容之外，更需要從課文中窺見作者蘊藏其中的創作思路，對文本內容和表達順序形成雙重的體悟與思考。

比如對統編版六年級上冊中《宇宙生命之謎》一文的教學，筆者鼓勵學生從課文每個自然段入手，分別概括段落大意，并以小標題的方式呈現出來，然后引導學生發現每個自然段之間的緊密聯系，洞察作者表達的思路。比如課文第一、二自然段從神話談起，逐步引申到廣闊的宇宙，并提及是否有其他生命的話題，學生就意識到無論是神話還是宇宙，作者都是為了引出生命的話題。而課文三到八自然段分別介紹了判斷星球是否有生命的條件，先排除了其他行星有生命的可能性，并詳細介紹了火星的特點，是在對“其他星球是否有生命”進行詳細探討，最后將一個未解的問題拋給讀者，以順應課題中的“謎”。

縱觀整個過程，筆者先從文字理解，然后再歸類發現內在關聯，從而將整篇課文提煉成為“引出問題、分析問題、巧設問題”三個板塊，形成了科普文寫作的基本流程。

二、在理解內容中洞察用意

在眾多的內容中，作者為什么其他內容不寫，而非要寫課文中的這些內容呢？作者在選擇內容時，究竟是以什么為標準呢？很顯然，這種判斷就是作者創作這篇文章的中心目的。因此，教學要引導學生理解內容，突破感知的界限，并嘗試運用理性的思維對文本內容進行洞察，這樣才能真正走進文本，與作者形成全面而深入的對話。

以課文第三自然段為例，作者介紹了判斷星球是否有生命的四個核心標準。對這部分的教學，筆者引導學生緊扣語段中作者在羅列時運用的“一、二、三、四”等表示順序的詞語及句子中的分號，了解這個自然段的內容。隨后，從作者的用意進行思考：作者為什么要在介紹其他星球的具體情況之前，將整個知識呈現出來呢？很多學生自覺地采用了對比的方式進行辨析，假如將這個自然段全部剔除的話，對整篇課文會造成什么影響呢？學生在對比閱讀中發現，假如刪除就毫無標準可言，一切分析就顯得過于隨意。因此，在此處設置這樣的語段是為后面的評價與分析提供認知性。

三、在對比判定中滲透方法

在形成了整體性認知和理解之后，并不意味著學生對這篇文章內容的解讀就完成了。理解文本不僅要讓學生能沉下心，關注文本的內在價值，更為關鍵的是能讓學生跳出來，對文本的內容和板塊進行整體性辨析與認知，從而為這個單元的語文要素“根據不同的閱讀目的選擇不同的閱讀策略”奠定堅實的基礎。

比如教師可以引導學生關注黑板上的板書，緊扣不同板塊的內容及作者“提出問題、分析問題、巧留問題”的表達思路，并對照課文“其他星球有沒有生命”進行對比性閱讀，判定哪些內容與這篇文章的主題密切相關，是應該詳細閱讀的;哪些內容與文章的中心主題關聯不大，是可以做簡略處理的，從而采取略讀或者跳讀的方式來表達。

縱觀整個教學過程，教師呈現了文本的核心信息，主要是便于學生進行實踐性的對比與感知，讓學生在對比的過程中進行滲透表達的策略，為后續語文要素的落實提供了認知性的平臺和通道。

任何語文要素的落實都需要以理解文本、感知文本作為基礎，脫離了文本而空談語文要素，必將使得語文教學陷入形式主義泥潭之中，從而導致語文課堂教學效益的嚴重窄化。

（作者單位：江蘇省如東縣曹埠鎮曹埠小學）