回歸小學英語課堂教學過程的“常識”

周茹媛

【摘要】以外研社五年級上冊（一年級起點）His dog can help him第一課時的教學為例，從符合學生認知規律的教學環節設計，對統一的確定性內容的多向組合，對每個教學內容深度開發三個方面，立足課堂教學中學生的真實成長，具體闡述教學過程育人價值的深度開發。

【關鍵詞】小學英語 課堂教學過程 育人價值 深度開發

學科育人價值是學校育人價值的基礎性構成。學科是最基礎、有組織、濃縮的人類文化精華。葉瀾教授在“新基礎教育”研究育人目標關注的核心構成中指出了全面育人的五個方面：培養積極主動、健康發展的人生態度;個體人格的養成與公民素養的自覺健全;基礎學習力的養成和自主拓展性學習需求與能力的培養;獨立思考、批判性發現和創造性解決負責問題的能力;發展多方面的興趣，培養融入和改變身邊世界的能力，與人為善、熱愛生活和生命的人生態度，以自覺創造并可能擁有幸福人生。而教學過程的育人價值，目前存在的問題比較多，值得我們深思。小學英語課堂教學過程育人價值的深度開發，就是要基于英語學科的本質特點、知識結構和兒童身心發展特點，設計并實施具有生長性的系統教學過程，對統一制定的確定性內容深度開發、重新組合和多向激活，使教學過程為師生留出主動參與、積極互動、創造生成的可能。

常識一，對教學內容的邏輯重組，生發育人價值

——從整節課的教學環節安排來看

His dog can help him第一課時教學內容的板塊為：

1.Liten and chant.

2.Listen，read and act out.

教師在進行這兩個板塊的設計時，沒有按部就班。在呈現第一板塊Listen and chant時，先只出示部分chant的內容：Dogs are cute.Dogs arec001.They can play with me.在學了后面的課文之后，再出示完整的chant的內容。是因為充分考慮學生在后面故事的閱讀和學習中，能深刻感受dogs are usefi.tl，dogs are cleveg they can help alot。此時再出示完整的chant，符合學生的認知規律。教師的教學環節設計有邏輯性，學生就可以根據前一任務推知下一任務，從而主動地參與教學的建構。這樣的環節設計，是有思考的，有邏輯的，體現教師對教學內容的深刻理解和對學生心理和認知特點的充分考慮。

傳統的教學觀念，認為核心環節的推進流程主要根據文本結構展開，教師一般都是按照文章的結構展開活動程序。事實上，文本結構并非教學結構。教學過程的內在邏輯也具有育人價值，教學環節之間具有過程性育人功能。也就是說，教師的教學環節設計要呈現向心結構，呈現一定的內在層次性，才能促進學生學習能力的提高。只有環節，而忽視結構關聯性的教學，往往忽略了教學的過程價值。只有活躍的活動，而沒有層次遞進性的課堂，也是忽視教學過程育人價值的課堂。

常識二，對確定性內容多向組合，轉化育人價值

——從3個具體環節的推進過程來看

環節1：

學生某項意識或能力的形成，不僅需要借助具體的教學內容作為載體，更重要的是以彌漫和滲透的方式有機融合在具體展開的教學活動的全過程中。這種教學，才能對學生的研究、實踐和創新能力，有真實意義的影響。

教師要通過豐富的課堂動態調整，變單薄的“直線”為“立體”，不斷生成課堂教學新的發展節點，使整個教學過程靈動而富有生命力。這當中，教師問題設計的開放度、信息捕捉的敏感度、資源處理的整合力、過程互動的調控力顯得尤為重要。

比如，His dog can help him的教學，在進行對文本的深入閱讀和理解時，教師提問：Which dog doyou like better？通常情況下，學生大多會說喜歡電視節目中的那只，因為它聰明，能幫助人類。教師也會結合學生回答，學習文本中的短語、句子等語言知識，順理成章，教學環節順暢。但如果沒有學生說喜歡Amy家的Fifi，教師就可以抓住這一點，進行立體設計。教師提出Fifi也是我們的好朋友，引導學生說說自己家養的狗怎么樣，會干什么，再小結：在我們孤單的時候，是它們在陪伴我們，所以普通的狗也是有用的，也是值得我們愛護的。這個設計，豐富了文本的內容，促進了新的動態資源的生成，也使課堂更富有鮮活的生命力。同時，教師不受教案牽制，點到為止，急于進入下一環節，而是在師生對話中，善于及時捕捉學生資源，并舍得花時間去適時追問、評價，因而也促進了課堂的淺層生成轉化成深層生成。在這個設計中，課堂活動呈現富有挑戰的情境，帶給學生強烈的思維沖擊，在學生嘗試解決問題的過程中，教師并不僅僅是安靜等待，而是根據學生的現實狀態不斷給予過程中的引導，或是幫助學生打開新的思路和指出方向。這才是鮮活的，厚實的，高效的。

環節2：

教學由點狀生成轉化成整體生成。His dogcan help him的教學，在進行對文本的深入閱讀和理解時，教師提問：Which dog do you like better？這一環節設計為例。這是一個開放性的問題，學生會到文本或圖片中去找相關的短語、句子和其他相關信息，反饋的信息各種各樣，但也多數呈散點分布。如：the dog is clever，it can help people，theblind man needs it…教師必須采用織網的策略，引導學生抓住關鍵詞句，在具體的語境中，一邊尋找答案，一邊學習語言，逐步可以用語篇的形式進行輸出，促進點狀生成向整體生成轉化。

環節3：

His dog can help him第一課時最后一個拓展的環節：播放一些有特殊本領的狗的Video，引導學生用今天學到的語言知識自由表達。有的學生是發出感嘆The dog is...有的學生是描述This dogcan...這些回答，都實現了教師的期待，學生會運用本課學到的語言知識了，但如果僅此而已，這堂課的系統生長性還沒有突出體現。教師在評價學生時，提出：Dogs are useful.What about pigs？Do youknow？讓學生就自己的了解自由討論，然后布置他們課后搜集資料，下節課用英語交流，看看與自己原來的觀點有什么不一樣。看似小小的一步，卻是畫龍點睛之筆，可以讓學生深刻感受到，本課的學習，不僅學習語言知識，還能增長見識，拓寬知識面，并且去享受這個改變自己已有觀點的過程。為什么不選別的有特殊本領的動物，要選豬呢？這是基于兒童的身心發展和知識結構特點。豬這種動物，大家都很熟悉，而大多數人又認為豬又懶又臟又不聰明，而他們去了解后，會發現其實豬是很愛清潔、智商又高的動物，甚至比狗聰明，幾乎是對原有認知結構的顛覆。在下節課的交流中，會把復習鞏固語言知識和豐富課外知識、增加有趣體驗完美結合。

因此，真實的評價，有助于師生對課堂學習進行適度調整與監控。那種只要結果、忽視過程的課堂教學，或只有統一評價，沒有具體差異指導的課堂都是“假性成長”課堂。追求系統生長的課堂，既注重認知結構的形成，更關注學習成長的體驗，使每一個學生都感受到學習的過程快樂。而且，課堂的推進從單向執行走向了多向促動。教師沒有拘泥具體形式和程式化的問題，而是通過豐富的課堂動態調整，指向思維目標的層次落實，展開合理的教學。課堂在提升中不斷往前推進，教師、學生互相傾聽，交互生成，在真實的互動對話中構成了教學共同體。教學的效果是顯而易見的。

常識三，對教學資源深度開發。深挖育人價值

——從活動展開的推進過程來看

葉瀾教授指出：課堂教學是師生在學校共同度過的時光，是他們共同創造的只有在學校中才存在的活動方式，是師生生命活動中重要而有意義的組成部分。教學作為人與人之間特殊共同體內的交往，要讓每一個參與活動的人能獲得多方面的滿足與成長，特別是精神上的滿足與成長。

在以上三個方面的闡述中，列舉的教學設計環節，組織學生開展的活動：1.讀chant，初步感知→2.自由讀文本，抓住關鍵信息說說喜歡哪一只狗和理由→3.觀看視頻，用所學語言描述自己看到的→4.查找有關豬的知識介紹，嘗試著說一說，寫一寫（課外），每個活動的開展，都沒有同一層次的機械重復和堆砌，都是基于兒童的身心特點和認知規律，逐層推進和深入。這樣的推進結構，通過豐富的課堂動態調整，指向思維目標的層次落實，展開合理的教學。課堂在提升中不斷往前推進，教師、學生在真實的互動對話中構成了教學共同體。這樣的推進結構，對學生的能力培養要求也越來越高，讓學生的發展更有高度、寬度和深度。