大學生對課程思政所傳達的價值觀認同及態(tài)度差異檢驗路徑探析

周倩竹　周文珍　俞捷　黃雨晴　尉玉芬

摘 要：當代社會的多元文化極大地沖擊了高校的社會主義核心價值觀教育。高校傳統(tǒng)的價值觀教育模式（思想政治理論課）因缺乏真實生活情境和大學生的情感參與而遭遇困境。具有時代特色的“課程思政”理念應運而生。本文立足于現(xiàn)有文獻研究基礎，擬通過大學生對課程思政所傳達的價值觀的認知、情感、行為意向三個層面，構建研究框架，探究大學生對課程思政所傳達的價值觀的認同程度及態(tài)度差異。本文的研究旨在探索檢驗課程思政的實效的研究框架，為一線教師審視課程思政實效提供參考借鑒。

關鍵詞：課程思政;價值觀認同;態(tài)度差異

1 引言

隨著經(jīng)濟全球化、市場經(jīng)濟和信息技術的發(fā)展，我們步入一個多元文化的時代。價值觀是社會文化的核心。文化多元必然引起價值觀的多元化。生活在文化溝通自由、互聯(lián)網(wǎng)和移動通信迅猛發(fā)展時代的大學生，他們享受著經(jīng)濟發(fā)展、國家強大給他們帶來的紅利，卻在某種程度上迷失了他們的政治立場。因此，整合大學生價值觀成為當下黨中央刻不容緩的事宜，而高校無疑是整合大學生價值觀的主陣地。

2013年12月23日，中共中央辦公廳印發(fā)的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，指出“把培育和踐行社會主義核心價值觀融入國民教育全過程”。響應此號召，2014年，上海市高校率先在通識教育中開設“中國系列”課程，由名師大家主講國家建設發(fā)展成就，在課程教學中根植社會主義核心價值觀，課程思政正是由此升華。2016年習近平總書記在全國思想政治工作會議上提出高校“立德樹人”的根本任務，進一步推動了“課程思政”在全國高校的研究與實踐。但課程思政是否達到了在知識傳授中實現(xiàn)價值觀引導的預期效果，需要考察大學生對課程思政所傳達價值觀的認同及態(tài)度情況。

2 文獻綜述

2.1 關于課程思政的研究

課程思政不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)立德樹人的“潤物無聲”（高德毅，2017）。課程思政要求高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性（邱偉光，2017），以“隱性思政”的功用，與“顯性思政”——思想政治理論課一道，共同構建全課程育人格局（陸道坤，2018;宮維明，2018）。課程思政蘊含著教育思想，承載著教育責任，是用一種更為柔性的教育方法來進行思想政治工作（劉承功，2018）。

學界對課程思政的實施從宏觀和微觀兩個層面展開研究。宏觀層面，學者主要論述了課程思政建設原則和思路，認為課程思政應與思政課程做到同向同行，即要解決政治方向的一致性、育人方向的一致性和文化認同的一致性問題（邱仁富，2018），要加強頂層設計、健全制度保障、明確目標定位、發(fā)揮核心作用（敖祖輝，王瑤，2019）、強化師資隊伍、挖掘思政教育資源、搭建協(xié)同平臺等（張鯤，2019）。在微觀層面，學者從課程論的視角提出課程思政建設的知識選擇、課程編制（高寧、張夢，2018）、教材編審、教學管理、教師素養(yǎng)（閔輝，2017）等實施路徑。

2.2 關于大學生價值觀的研究

學者普遍認為價值觀傳播渠道的快速多元發(fā)展導致了大學生對關乎根本立場的問題因參考過多的個性意見而滋生模糊認識（馬建欣，2015），從而稀釋了社會主義核心價值觀的特殊政治意義和精神內核（陳東英、黎銳楷，2016），高校迫切需要社會主義核心價值觀為大學生的是非判斷和價值選擇提供一個相對統(tǒng)一、可靠的價值準則。

學者的研究表明大學生社會主義核心價值觀在性別、學校類型、年級、專業(yè)、生源地、家庭背景上分別存在不同程度的顯著差異（王磊，2015;饒育蕾、李明新，2013）。學歷層次越高對社會主義核心價值觀認同程度越高，大學生黨員對社會主義核心價值觀的認同程度明顯高于非黨員大學生（林可、潘利紅，2016）。大學生的個體因素、家庭環(huán)境因素、學校思想政治教育因素、大眾傳媒因素、社會主義核心價值觀認同是影響大學生社會主義核心價值觀踐行度的重要因素（郭朝輝，2015）。

2.3 文獻述評

綜上所述，學界對課程思政的研究呈現(xiàn)以下特點：研究主要側重探討“課程思政”改革的價值和內在邏輯，在實現(xiàn)路徑上，提出了課程思政的建設方向，但研究一般重宏觀設計，輕實效檢驗，更缺少案例實證和數(shù)據(jù)分析。然而，課程思政功能檢驗結果是課程教學改革的“牛鼻子”，是有效防止課程思政形式化、空洞化的關鍵，是將課程的立德樹人根本任務落到實處的有力抓手。

學界對大學生價值觀的研究呈現(xiàn)以下特點：研究充分論述了對大學生進行社會主義核心價值觀教育的重要性，認識到現(xiàn)有價值觀教育的缺陷，并肯定了隱性價值觀教育的地位。現(xiàn)有研究對大學生社會主義核心價值觀認同的研究成果較少，且尚未有研究論證課程思政的隱性價值觀教育的實效。

鑒于此，本項目擬通過實證研究方式，考察大學生對課程思政所傳達的價值觀認同及態(tài)度，以期檢驗課程思政的隱性價值觀教育實效。

3 檢驗課程思政實施效果的必要性

（1）多元文化背景下，對大學生進行社會主義核心價值觀教育是我國高校思想政治教育的重大任務。

文化多元使得處于不同家庭背景和生活境遇、具有不同思維方式和行為方式的大學生各自持有不同的價值觀。“微時代”開放多元的文化傳播格局帶給大學生彰顯個性、表達自我的機會，與此同時，不良思潮正蠶食著大學生心態(tài)，挑戰(zhàn)著大學生的價值選擇。因此，現(xiàn)階段對大學生進行社會主義核心價值觀教育是我國高校思想政治教育的重大任務。任何一個社會共同體的價值觀整合如果僅靠權利的外在強制和威懾，喪失信仰維度的價值觀認同，社會就將崩潰和瓦解。課程思政的要旨是“在知識傳授中實現(xiàn)價值觀引領”，這正好契合高校價值觀整合的目標。課程思政能否實現(xiàn)“春風化雨”的預期目標，達到“潤物無聲”的境界，則有必要通過考察大學生對課程思政所傳達的價值觀的認同程度予以確認。

（2）大思政格局下，高校迫切需要隱性德育與顯性德育教育協(xié)同。

德育教育是教育發(fā)展的永恒話題。長期以來，高校德育偏重思想政治理論課程。思想政治理論課程屬于顯性德育教育，學生被明確賦予了“受教育者”的角色定位，其教育效果取決于學生是否愿意主動接受思想政治教育信息，因為“不愿意明白的人是不可能明白的”（列寧語）。因此，顯性德育教育正經(jīng)受著大學生主觀意愿的拷問，實效不佳。實踐表明，隱性德育教育因其教育過程的自然性、受教育者的非逆反心理以及教育過程的愉悅性，在大學生德育教育中具有不可替代的作用。

（3）高校課程思政的應然和實然間的落差正是進行改革的空間和契機。

高校課程思政的隱性功能意指學生受教的狀態(tài)應是自然的、受教心理應是非逆反的、受教過程應是愉悅的。然而，高校專業(yè)課教師長期以來疏于相關訓練，對如何實施課程思政的方法與技巧比較陌生。學界對如何在課堂中實施具體的課程思政操作多側重理論性、普適性闡述，針對性、具體性的路徑研究則相對較少。毋庸諱言，當下高校專業(yè)課教師在課程思政的知識構成、理念貫徹和方法運用等方面，仍有較大的提升空間。通過課程思政功能的檢驗，考察大學生對課程思政所傳達價值觀的認同及態(tài)度，檢視課程思政應然與實然間的落差，其一可以更新觀念與策略，其二，可在實踐路徑上落到實處，從而實現(xiàn)德育的突圍。

4 大學生對課程思政所傳達的價值觀認同及態(tài)度差異研究框架

本文遵循“點題—破題—解題”的邏輯思路，在文獻研究的基礎上，提出研究問題;梳理課程所傳達的價值觀并進行分類;了解價值觀認同的定義及測量方式;通過實證研究方式，以授課對象為調查對象，測量大學生對課程思政所傳達的價值觀認同程度，并分析差異的原因，進而提出促進課程思政實效的對策。

4.1 點題：課程思政所傳達的價值觀分析

思政元素是課程思政所傳達價值觀的明確或隱含的表達。課程思政總是在一定的時代背景下進行，同時它又承載著文化，通過塑造價值理想、提供價值規(guī)范，引導社會和諧發(fā)展，因此，思政元素必然有著時代和文化的烙印。同時，在教學實踐中，各門課程的思政元素應契合課程內容，彰顯教師自身的綜合素養(yǎng)而具有鮮明的特色。因此，不同課程的思政元素既有時代和文化的共性，也有課程及教師的個性。

因此，本部分的具體研究內容包括：（1）“課程思政”所傳達的價值觀調查;（2）“課程思政”所傳達的價值觀類型分析;（3）“課程思政”所傳達的價值觀的學科特征分析。

4.2 破題：大學生對課程思政所傳達的價值觀的認同程度分析

考察大學生對課程思政所傳達的價值觀的認同，即考察大學生對課程思政的態(tài)度。弗里德曼（1997）認為對任何特定物體、觀念或人的態(tài)度，是一種帶有認知成分、情感成分和行為意向的持久的系統(tǒng)。因此，大學生對課程思政的價值觀認同，也可以從認知、情感、行為意向三個維度來理解。認知部分是大學生對課程思政所傳達的價值觀的信念，此信念來自于其自身的思想、知識、觀念或是學習。情感部分是大學生對課程所觸發(fā)的一種情感上的反映，即對課程的愛恨等主觀感覺。行為意向部分是學生根據(jù)本身的信念或感覺而采取行動的意圖。

因此，本部分的具體研究內容包括：（1）大學生對課程思政所傳達的價值觀的認知分析;（2）大學生對課程思政所傳達的價值觀的情感分析;（3）大學生對課程思政所傳達的價值觀的行為意向分析。

4.3 解題：大學生對課程思政所傳達的價值觀的態(tài)度差異原因及對策分析

課程思政的應然和實然間的落差正是進行改革的空間和契機。高校課程思政的隱性功能意指學生受教的狀態(tài)應是自然的、受教心理應是非逆反的、受教過程應是愉悅的。課程思政如若未能實現(xiàn)“春風化雨”、“潤物無聲”的預期效果，必然在學生受教狀態(tài)、心理、過程的某些環(huán)節(jié)出現(xiàn)了紕漏。

在理論研究的基礎上，選擇有代表性的思政實效差的課程，根據(jù)其授課對象的問卷數(shù)據(jù)，分析哪些因素會影響課程思政功能的發(fā)揮，以期更新課程思政的觀念與策略，將課程思政的實踐路徑落到實處。

因此，本部分的具體研究內容包括：（1）基于隱性德育特征的課程思政的原則和關注點分析;（2）大學生對課程思政所傳達價值觀的態(tài)度差異的實踐檢視;（3）促進課程思政實效的對策分析。

5 結語

現(xiàn)有課程思政的績效考核指標側重檢測教師的課程設計，雖引入了學生評教及專家同行評教，但是占比較低。拋開作為課程思政的真正受益者學生的感受而談論課程思政的效果似乎舍本逐末。因此，從學生的角度全面解讀課程思政的實施效果，立足于真問題，提出實舉措，研究結論才能直面課程思政矛盾焦點，有助于提升課程思政的實效，并可推廣之。

參考文獻

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