生成在“自由”課堂

翁珊珊

“老師，我還有更好的方法。”“老師，我有補充。”“老師，我發(fā)現(xiàn)書上錯了。……”現(xiàn)在的語文課堂，正面臨著前所未有的挑戰(zhàn);老師，一不小心就會面臨前所未有的尷尬。課上，學(xué)生開始有自己的主見，不愿跟著老師設(shè)定的思路走。那么，是將教案進行到底，還是大大方方地順著學(xué)生提出的有價值的問題前進？其實，教學(xué)過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃（方案）的過程，更是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，是一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有個性化的創(chuàng)造過程。作為教師則要有動態(tài)生成的觀念，強烈的課程意識，科學(xué)而藝術(shù)的融合“預(yù)設(shè)”和“生成”。唯有如此，教學(xué)才會成為一種藝術(shù)，才會成為動態(tài)生成的生命歷程，才會充滿生命的氣息，才有了令人叫絕的“柳暗花明”。那么，面對紛至沓來的生成，我們?nèi)绾斡行У匕盐铡皠討B(tài)生成”，使課堂充滿無限精彩，以達到師生共同成長的目的呢？現(xiàn)結(jié)合自己的教學(xué)實踐，談一點膚淺的認識。

一、“突發(fā)其想”——巧妙放大

語文教學(xué)不是簡單的知識學(xué)習(xí)的過程，它是師生共同成長的生命歷程。作為課堂教學(xué)主體的學(xué)生——每一個鮮活的生命體，他們呈現(xiàn)在課堂中的喜怒哀樂、言行舉止，都是教學(xué)過程中的動態(tài)生成性資源。尤其是對于學(xué)生的突發(fā)其想，教師必須獨具慧眼，善于捕捉，并即時納入于臨場設(shè)計之中，巧妙放大，運用于教學(xué)活動之中。

如一位老師在執(zhí)教《五彩池》這篇課文時，他先讓學(xué)生在音樂聲中欣賞了一組五彩池圖片，結(jié)合書上語言的描寫，充分體味了五彩池瑰麗的色彩。就在這時，一學(xué)生好奇地問道：“老師，五彩池能游泳嗎？”一石激起千層浪，教室里頓時熱鬧起來了！執(zhí)教老師呢？他也呆了，因為他根本沒想到學(xué)生會提這一問題，但他很冷靜，只見他首先微笑著對提問的學(xué)生說：“你提的問題很有意思！”接著又對全班學(xué)生說：“既然大家對這一問題很感興趣，那么，我們先分小組討論一下，好嗎？”學(xué)生們馬上興致勃勃地議論起來，接著讓學(xué)生進行全班交流。

如果教師不認真傾聽，并及時發(fā)現(xiàn)“五彩池能不能游泳”這一有益的動態(tài)資源;如果教師沒有強烈的資源意識，而是輕易放棄這個問題的研究，抑或是蜻蜓點水般一掠而過，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？

二、“多元解讀”——走進文本

《課標》中指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該給學(xué)生巨大的空間，引領(lǐng)學(xué)生親歷閱讀過程，走進文本，和文本中的人物對話，并進入情景，去體驗、感悟，允許對文本多元解讀。

如一位老師在教學(xué)李白的詩《夜宿山寺》時，有學(xué)生提出：“天上根本沒有人，詩人為什么說‘不敢高聲語，恐驚天上人呢？”教師沒有正面回答，而是讓學(xué)生自己再讀這句詩歌，在體會詩歌的意境中大膽地設(shè)想原因。學(xué)生自讀詩歌后各自發(fā)表自己的見解。

生：我從“不敢高聲語，恐驚天上人”這句詩中體會到寺廟很高很高，天上的神仙就好像在我們的頭上，不能大聲說話，不然就吵醒他們了。

在學(xué)生說出自己的感悟之后，教師再讓學(xué)生閱讀李白的生平簡介，讓學(xué)生知道李白是偉大的浪漫主義詩人，他的詩風(fēng)豪邁奔放，想象奇特，夸張大膽，再去理解這句詩時，學(xué)生的感悟就更深了。

我們看到，由于教師的鼓勵，學(xué)生對這個問題產(chǎn)生了多種答案，盡管認識有高下之分，但這些答案都融入了他們對文本的思考。在此基礎(chǔ)上教師的引導(dǎo)，體現(xiàn)了價值上的導(dǎo)向作用。

三、“異樣聲音”——科學(xué)引領(lǐng)

課堂生成也只有立足文本，才能朝著合理的方向發(fā)展，不至于成為不著邊際的胡思亂想。在當前的語文教學(xué)中，有些教師“以尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”為由，對學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的明顯錯誤“視而不見”，一味地“尊重”，盲目地追求“生成”，追求“奇異”，而忽略了教育的“價值引導(dǎo)”。

如一位教師在《濫竽充數(shù)》教學(xué)接近尾聲時，問學(xué)生：“你覺得南郭先生是一個怎樣的人？”

有一位學(xué)生站起來語出驚人：“我覺得南郭先生是個很聰明的人。”

教師愕然：“是嗎？”

“南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人發(fā)覺，不是很聰明嗎？”

教師一聽，也覺得很有道理：“聽你這么一說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢？”

“南郭先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會，趁機混了進去，很聰明。”

教師若有所思地回答：“想不到同學(xué)們有這么獨特的理解，讓老師也覺得有道理”。于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫下了“聰明”兩字。

就這樣，一個虛偽作假的人居然變成了聰明，這樣的理解肯定有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是一種負效的、不負責(zé)任的教學(xué)行為。其實，越是動態(tài)生成、流程靈活的課堂，越是需要教師強有力的引領(lǐng)，需要教師對紛至沓來的生成信息進行篩選點化。這樣才能真正達成課堂教學(xué)的三維目標，實現(xiàn)課堂教學(xué)無序和有序的統(tǒng)一。

對語文教學(xué)而言，它的最高境界是教師、學(xué)生、作者三者的情感通過課文語言達到共鳴，是三者的心靈在課文的言語中交流融合;它的教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生閱讀、思考、觀察、操作、想象、質(zhì)疑、創(chuàng)新的過程。動態(tài)生成的課堂，給我們一線老師帶來了新的挑戰(zhàn)。正如葉瀾教授所說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。