基于網絡學習空間的精準教學研究

孫遠強

(河源職業技術學院，廣東河源 517000)

在當今“互聯網+教育”時代，由于互聯網技術和移動技術的普及應用，使得學生的學習空間和學習時間得到延伸和拓展，傳統課堂不再是學生獲取知識的唯一來源。隨著大數據技術的發展和各種智慧教學工具的興起，記錄學生學習全過程數據成為可能，利用大數據分析技術結合學生學習全過程數據能夠精準分析學生學情，為教師實施個性化、精準化教學成為可能。《教育信息化“十三五”規劃》提出要培養教師利用信息技術開展學情分析與個性化教學的能力；《教育信息化2.0行動計劃》提出探索在信息化條件下實現差異化教學、個性化學習的路徑，在技術的支持下探索差異化、個性化、精準化教學。可見，利用信息技術進行個性化教學、精準化教學已經被寫入到國家的政策文件中，成為教育的發展趨勢。因此，如何讓每一個學習者獲得個性化的學習體驗，獲得充分發展，已成為大家共同關注的焦點。

一、相關概念綜述

(一)混合式學習

何克抗教授〔1〕提出混合式學習是一種將線上的數字化在線教育與線下的課堂教學相結合的一種教學方式——把傳統學習方式的優勢和數字化在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性、創造性，以達到更加有效的學習效果。李克東教授〔2〕提出混合式學習形式上是在線學習與面對面學習的混合，但其更深層次是包括了基于不同教學理論的教學模式的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、課堂教學與在線學習不同學習環境的混合、不同教學媒體的混合、課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等。可見，混合式學習把傳統教學的優勢和在線學習的優勢結合起來，充分利用信息技術實現“以學生為中心”的教學理念。

(二)網絡學習空間

國內學者對網絡學習空間的概念還沒有形成統一的定義，其中比較有代表性的觀點是楊現民等〔3〕認為廣義上除了專門用于網絡學習服務的平臺如MOOC、學習管理系統外，還可以把提供空間服務用來支持教與學的也納入網絡學習空間的范疇，即支持在線教學活動的一切平臺。祝智庭等〔4〕認為網絡學習空間是角色空間、資源空間、工具空間、過程信息空間要素相互溝通聯結構成的虛擬空間。綜合上述觀點，本文認為網絡學習空間能夠為在線教與學提供支持，是進行線上線下混合教學改革的重要基礎，是開展數據驅動下精準教學的重要工具。

(三)精準教學

精準教學是奧格登·林斯利(Ogden Lindsley)〔5〕在20世紀60年代根據斯金納的行為主義學習理論提出的一種教學方法，旨在通過設計測量過程來追蹤小學生的學習表現并提供數據決策支持，以便“將科學放在學生和教師的手中”〔6〕。可見，精準教學的初衷是將傳統的經驗判斷教學轉向數據驅動教學，希望通過記錄學生學習的全周期數據，并以此來精準地分析每位學生的學情，幫助教師實施精準的教學，從而實現個性化教育。但是由于缺乏技術的支撐，在傳統的學習環境中難于測量、記錄學生的學習行為表現，并且數據分析和可視化程度也不高〔7〕，因此，精準教學的應用并不樂觀。

二、基于網絡學習空間的精準教學模式構建

傳統教學環境由于缺乏有效的技術支撐，難以在教學實踐中應用精準教學。隨著信息技術的發展，特別是大數據和學習分析技術的興起和應用，能夠通過工具收集學生全周期的學習數據，為實施精準教學提供了條件。本研究結合精準教學的特征〔8〕和網絡學習空間的教學模式特征，構建了基于網絡學習空間的精準教學模式(如圖1所示)。基于網絡學習空間構建的精準教學模式分為課前、課中、課后三個階段，分別對應精準學情分析、精準教學實施、精準教學評價。

圖1 基于網絡學習空間的精準教學模式

(一)課前-精準學情分析階段

課前教師結合布魯姆認知目標分類體系分析課前需要學習的知識點(如圖2所示)，圍繞知識點設計學習課件。為了避免學習資源的單一枯燥，學習資料應該包括文字、圖片、視頻、語音等多種元素。然后，圍繞知識點和學習課件設計對應的自測題以便檢驗學生的學習情況。最后，教師通過網絡學習空間給學生推送學習課件。學生通過網絡學習空間自主自定步調學習，完成相應課件學習后，通過自測檢查自己的學習效果。當學生測試成績達標則完成課前學習；當學生測試成績不達標則繼續觀看學習課件，直到測試達標為止。教師可以通過網絡學習空間提供的數據查看學生觀看課件的學習時間、學習時長，結合學生的測試數據精準分析課程學情。

圖2 基于布魯姆認知目標分類體系的知識框架

圖3 自主開發的在線測試平臺

(二)課中-精準教學實施階段

課前測試采用了自主開發的在線測試平臺(如圖3所示)，知識點的粒度可自行控制。通過對學生課前測試題完成情況以及課前數據進行分析，可以精準掌握學生課前的學習情況，動態地調整課中教學內容。

基于網絡學習空間構建的精準教學模式課中實施過程是：首先，通過對課前精準學情的分析，教師對難點、易錯點進行分析講解，并且通過隨堂測試檢驗學生對講解知識的掌握情況。然后，教師布置任務，學生采用合作、探究方法完成任務。學生可以通過網絡查找資料、生生討論、師生討論等多種方式解決任務實施過程中出現的問題；教師通過課前學習數據掌握學生的知識掌握情況，并在任務實施過程中重點關注可能有困難的學生，及時進行干預，實施個性化的指導，盡量在課中解決學生的問題。最后，學生進行成果展示，分享任務實施過程中的心得體會或遇到的問題及解決的方法等，同時其他同學可以在網絡學習空間即時發表自己的看法和見解，形成全班級的眾人互動。隨后，教師進行總結評價，引導學生深入思考、拓展思維，解決學生疑惑。

通過網絡學習空間改變傳統教學過程中教師“一言堂”“滿堂灌”現象，從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，這種新的學習方式，既讓學生的學習空間得到拓展，在課堂上可以有更多的時間完成任務，有余力進行應用、分析、評價等高階思維的訓練，又解放了教師，讓教師能通過數據分析功能精準掌握每個學生的學習情況，在課堂上能更有針對性地實施個性化指導。

(三)課后-精準教學評價階段

傳統的課堂教學評價一般是通過學生課堂表現以及課后作業去評價，既不全面也不及時，而且由于課堂時間的有限性，教師也無法掌握每位學生的課堂表現，因此評價的準確性也得不到保證。采用網絡學習空間構建的精準教學模式，可以記錄學生全周期的學習行為數據，包括課前觀看課件情況、課前自測情況、課堂考勤情況、課堂測試情況、課堂參與討論情況等，讓課堂教學評價更精準。教師能夠準確掌握每位學生的課堂學習情況，有助于教師進行課堂的總結反思，動態調整后續的課堂教學計劃。同時網絡學習空間為師生提供了多種溝通反饋渠道，方便學生與教師進行實時問答、互動探討，師生互動的空間也得到了延伸。

三、基于網絡學習空間的精準教學實施

本研究以“PHP程序設計”課程為例，以真實項目網上商城為載體，課程采用項目驅動、任務導向的教學方式，對課程內容進行重構，以完成項目任務的過程為主線，將知識點和技能點穿插其中，采用雨課堂網絡教學平臺進行混合教學，全面提高學生的職業能力和職業素養。

(一)前端分析

本研究選取本校17軟件技術3班進行教學實踐。高職學生具有理論理解能力比較弱、學習毅力比較差，但是動手能力比較強、對項目教學感興趣等特點。由于生源多元多樣，學生基礎水平參差不齊。不同基礎水平的學生有不同的學習需求，因而需要教師提供精準化指導。傳統教學難以兼顧不同學生的個性需求，也難以給予學生個性化的指導。

(二)課程設計

根據課程標準的要求，以真實項目網上商城為載體，通過把項目劃分一個個具體的任務，將知識點和技能點融入到具體的任務中，將每個知識點制作微課、PPT課件和練習題。課程內容劃分如表1所示。

(三)教學過程

本研究通過構建的基于網絡學習空間的精準教學模式進行為期一個學期的教學實踐。具體的教學實踐過程中如圖4所示。

(四)教學評價

雨課堂平臺可以記錄學生全周期的學習行為數據，包括課前觀看課件情況、課前自測情況、課堂考勤情況、課堂測試情況、課堂參與討論情況等。每次上完課，雨課堂平臺自動根據記錄的學生學習數據精準推斷出優秀學生、預警學生。通過數據分析，教師能夠根據學生的學習特點進行個性化指導,使傳統的經驗教學走向數據驅動的精準教學。

表1 “PHP程序設計”課程設計

圖4 精準教學實踐

四、教學效果分析

本團隊在課程結束后, 首先對學生的學習成績進行分析，然后對學生進行了問卷調查。問卷采用李克特五點量表計分法，包括學生在線學習自我效能感、學生在線學習滿意度。

(一)學習成績分析

經過一個學期的學習后，學生期末考核成績的平均值、優秀率(成績達到90分及以上) 均高于傳統課堂班級(學生成績統計如表2所示)。通過SPSS22.0統計軟件進行獨立樣本t檢驗，Sig.(雙側)<0.05，說明實驗班和對照班成績存在顯著差異。由于受條件的限制，這里的對照班采用的是上一屆相同專業的班級，因此成績可能受其他因素的影響，但可以在一定程度上說明混合學習中基于網絡學習空間的精準教學模式有利于提升學生的學習效果。

表2 學生成績統計表

(二)學生在線學習自我效能感分析

班杜拉對自我效能感的定義是“個人對自己能否成功完成某項任務的主觀評估”〔9〕，因此，學生的在線學習自我效能感可以解釋為“學生對自身能否成功完成在線學習任務的主觀評估”。學生在線學習自我效能感會影響精準教學模式實施的教學效果。如果學生普遍認為在線學習自我效能感不高，無法很好地完成課前推送資源的學習，那么教師要提供各種支架幫助學生提高在線學習自我效能感；所以本研究采用問卷調查法調查學生的在線學習自我效能感。調查量表采用華南師范大學教育信息技術學院謝幼如教授團隊編制的大學生網絡學習自我效能感量表〔10〕并結合實際情況進行適當的刪減(如表2所示)。筆者利用SPSS 22.0軟件對問卷進行了信度檢驗：問卷的Cronbach’sα值=0.869, 問卷具有較高的信度。

教師在為期一個學期的教學實踐結束后，對實驗班38名學生采用量表進行調查，回收有效問卷37份，有效率為97.4%。問卷調查結果顯示，學生的平均得分為3.42。進一步對學生每道題平均得分進行排序，排名最后三位的題目分別是“我能夠按照擬定的學習目標合理安排上網學習時間”“我經常幫助同學解決他們碰到的網絡學習問題”“在上網學習過程中，我能夠不受干擾完成學習任務”。

數據統計分析的結果表明，學生普遍對在線學習自我效能感持中立態度，學生的在線學習自我效能感不高，常常由于各種原因無法很好地完成在線資源的學習，如難以按照預定目標合理安排學習時間、在線學習過程中常常會受到各種因素的干擾等。

(三)學生在線學習滿意度分析

學生在線學習滿意度是指學生對采用網絡學習空間實行的混合式教學的認可度。為了調查相比傳統的教學方式，學生是否更喜歡基于網絡學習空間的這種混合的教學模式，是否認為在教學中使用網絡學習空間有利于學生的學習，本團隊設計了“大學生在線學習滿意度量表”。經測定，問卷的Cronbach’sα值=0.937。這表明問卷具有很高的信度。對調查結果進行數據統計后發現學生的平均得分為4.21，其中“我認為線上線下的混合式教學方式比傳統的教學方式效果更好”得分最高；得分次高的是“我認為有必要開展此類線上線下的混合式教學方式”；最低的是“我會及時地向老師反饋不懂的學習內容”。73%的學生認為通過線上線下的教學方式提高了自主學習的能力；75.68%的學生認為提高了學習興趣，學習態度更加積極。

數據統計分析的結果表明學生對基于網絡學習空間構建的教學模式滿意度較高。相比傳統的教學模式，學生更喜歡通過線上線下融合課前、課中、課后的教學模式，普遍認為線上線下的混合式教學方式比傳統的教學方式效果更好，應該開展線上線下混合的教學方式，但學生課前的學習主動性還不夠高，遇到不懂的內容沒有及時跟教師反饋。

五、總結與展望

在“互聯網+教育”時代，隨著大數據、學習分析和各種智慧教學工具的興起，教育工作者有必要利用新興的信息技術進行教學改革, 以優化課堂教學、轉變學生學習方式，切實提高學生學習的積極性、提升學習的效果。本研究將網絡學習空間、混合式學習、精準教學三者融合, 構建出基于網絡學習空間的精準教學模式，進而依托“PHP程序設計”課程, 開展了混合式學習中基于網絡學習空間的精準教學實踐，并在課程結束后通過學生學習成績和問卷調查，分析了該教學模式的教學效果。結果表明，學生的學習成績有一定的提高，雖然學生的在線學習自我效能感還有待提高，但相比傳統的教學模式，學生更喜歡線上線下混合的學習模式。

后續研究將根據教學實踐和調查發現的問題，進一步完善基于網絡學習空間的精準教學模式，研究學生在線學習自我效能感的影響因素，制定更加有效的干預措施提高學生在線學習自我效能感，提高學生課前學習效果。