在文言文學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生“善讀善思”

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摘 要：文言文是初中語文教學(xué)的重要組成部分，雖然廣受關(guān)注，但教學(xué)效果仍不盡如人意，往往是教師教得費(fèi)勁，學(xué)生學(xué)得沒勁，陷入“高耗低效”的窘境。筆者認(rèn)為，要想改變這一現(xiàn)狀，可以從以下三方面入手：思釋重點(diǎn)字詞，提升效度;思辨矛盾疑惑，挖掘深度;思悟聯(lián)系拓展，延伸廣度。引領(lǐng)學(xué)生走向“善讀善思”，讓學(xué)生動起來，使課堂教學(xué)活起來。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué);善讀;善思

中圖分類號：G633.33????????? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2020）11-070-1

文言文教學(xué)重“言”輕“文”，拘泥于字詞句的翻譯，導(dǎo)致文言文教學(xué)只是枯燥的記憶和無趣的背誦，學(xué)生缺少自主思考，知其然卻不知其所以然，不會閱讀的現(xiàn)象普遍存在。

如何幫助學(xué)生走出學(xué)習(xí)困境，引領(lǐng)學(xué)生由“學(xué)讀”到“會讀”，由“少思”到“多思”，最終走向“善讀善思”之道？筆者認(rèn)為可以從以下三方面著手。

一、善讀，思釋重點(diǎn)字詞

在教學(xué)過程中，教師要將目光放得更加長遠(yuǎn)，不能局限于帶著學(xué)生讀懂某一篇課文，更不能實(shí)行滿堂灌的程序化翻譯模式，而是要授之以“漁”，教給學(xué)生解讀文字密碼的方法，引領(lǐng)學(xué)生由被動的接受到主動的思考，從而逐步培養(yǎng)起學(xué)生獨(dú)立閱讀文言文的能力。

一位教師在執(zhí)教《湖心亭看雪》時，先是讓學(xué)生結(jié)合文下注釋自主閱讀，疏通文意，然后再在課堂上重點(diǎn)解讀學(xué)生難以理解的字詞句。如“霧凇沆碭”的“凇”，多數(shù)學(xué)生不解其意。該老師講解時，不是機(jī)械地將字意告知學(xué)生，而是別出心裁地呈現(xiàn)“凇”的篆書形式，對其進(jìn)行說文解字，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)字形想象“霧凇沆碭”的景象，還原雪后西湖白氣彌漫的清幽畫面。通過因形索義的方法指引，教師開啟了興趣之門，播下了思考之種，課堂瞬間成為學(xué)生思維自由馳騁的疆場，變得生趣盎然。

思釋重點(diǎn)字詞，既要靈動有趣，又要扎實(shí)有效。只有這樣，文言的種子才會在學(xué)生心中生根發(fā)芽，才能改善現(xiàn)有的“記—背—默”教學(xué)模式，使文言文教學(xué)呈現(xiàn)一種富有活力的動態(tài)美。

二、善讀，思辨矛盾疑惑

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”有懷疑就有思索，有思索就有深層感悟。教師可以找到文本中的某些關(guān)鍵“點(diǎn)”，以此為突破口進(jìn)行提問，通過設(shè)疑激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生帶著疑惑，浸入文本，含英咀華，想象文中之景，感悟文中之美，體味文中之情。一位教師在執(zhí)教《湖心亭看雪》時，抓住關(guān)鍵字“癡”，順著“癡行—癡景—癡情”的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，步步設(shè)疑，層層揭秘。首先從文本矛盾處質(zhì)疑“癡行”：“明明有舟子相隨，張岱為什么說是‘獨(dú)往湖心亭看雪？”由此引導(dǎo)學(xué)生了解文章的寫作背景，感受張岱的“獨(dú)”是對故國往事的一種懷念，是一種淡淡的愁緒，更是一種不隨流俗，孤高自賞的獨(dú)特氣質(zhì)。緊接著又從文章“美點(diǎn)處”質(zhì)疑“癡景”，拋出了第二個主問題：“正是這種孤懷雅興，張岱才在冰天雪地的夜晚獨(dú)自看雪，他看到了什么樣的景色？又和一般的寫景有什么明顯不同呢”學(xué)生很快從文中找到了寫景的句子，并在教師的逐步啟發(fā)下，從“與”字的勾連，“一痕、一點(diǎn)、一芥、兩三?！睅讉€數(shù)量詞的運(yùn)用，想象張岱筆下萬籟俱寂、天地蒼茫的西湖雪景，如同朦朧的畫，夢幻的詩，讓人心生沉醉！最后從文章主旨處質(zhì)疑“癡情”?！拔恼伦詈笠灾圩拥脑捠帐?，‘莫說相公癡，更有癡似相公者，為什么舟子說他癡呢？”學(xué)生帶著這個問題，再次與文本展開深層對話，經(jīng)過反復(fù)思索探究后，最終認(rèn)識到張岱的“癡”是癡迷于天人合一的山水之樂，是癡迷于世俗之外的閑情雅致，也是癡迷于故國家園的夢憶之中。教師的設(shè)疑引導(dǎo)，就像是一條具有魔力的絲線，學(xué)生順著這條線，漸漸揭開文言文神秘的面紗，與作者產(chǎn)生情感上的碰撞，思想上的共鳴。

“疑”是學(xué)生思維的發(fā)動機(jī)，是撥開迷霧的“天眼”，是引領(lǐng)“善讀”的鑰匙。于矛盾處設(shè)疑，于可疑處生疑，在一次次的思考探究中將學(xué)生思維不斷引向深入，從而提高學(xué)生的思辨能力，促進(jìn)學(xué)生文言閱讀能力的有效提升。

三、善讀，思悟聯(lián)系拓展

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”在文言文教學(xué)中，教師以教材為載體，有機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系拓展，不僅可以加深學(xué)生對文本的理解，而且能夠拓寬學(xué)生的閱讀空間，開闊學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的閱讀品味。

一位教師教學(xué)《湖心亭看雪》時，聯(lián)系柳宗元的《江雪》，引導(dǎo)學(xué)生分析比較柳宗元的“獨(dú)釣寒江雪”與張岱的“獨(dú)往湖心亭看雪”在情感上的不同，并提出了一個耐人尋味的問題：假如時空可以穿越，讓張岱與柳宗元在湖心亭相遇，二人會成為知己嗎？對于這個問題，一開始很多學(xué)生持肯定態(tài)度，指出二人有著相同的情趣，都是借景抒發(fā)自己特立獨(dú)行的高潔情懷和不隨流俗的生活態(tài)度，是能夠成為知己的。接著，教師進(jìn)一步拓展，引入兩篇文章的寫作背景和作者介紹，以及周作人對張岱的評價：“張宗子是個都會詩人，他所注意的是人事而非天然，山水不過是他所寫的生活的背景?！痹诮處煹膯l(fā)下，學(xué)生再次思索，領(lǐng)悟到二人的細(xì)微不同：柳宗元的“獨(dú)”是一種懷才不遇，被貶永州之后不屈而又深感孤寂的情緒，他將其寄托在了山水之中，而張岱的“獨(dú)”是藏之于心無法向世人言說的故國之思，山水之于他，不過是所寫人事的背景罷了。此時，課堂開始出現(xiàn)了不同的聲音，一時間，熱鬧與爭論不休，課堂生成精彩不斷。

總之，文言文一直是初中語文教學(xué)的重頭戲，也是一塊硬骨頭。作為一線教師，要正視閱讀教學(xué)中的不足，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，以思促讀，將思釋重點(diǎn)字詞、思辨矛盾疑惑、思悟聯(lián)系拓展三者有機(jī)統(tǒng)一到文言文教學(xué)中，用“善思”之水澆灌“善讀”之花，如此方能成就至善課堂，到達(dá)“柳暗花明又一村”的新境界。

（作者單位：蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學(xué)，江蘇 蘇州215000）