基于“先學后教”理念下的教學模式探索

張玉成

隨著教育形勢的不斷發展，從國家到社會，對高質量教育的需求越來越強烈，提供優質教育成為每所學校的努力方向。課堂教學是保證優質教育的主陣地，教學模式是提高質量的有力抓手。幾年來，我校在教學模式研究方面不斷實踐，有了一些思考和體會，傳承并豐富了已有的研究成果，最終確立了“一五五”教學模式，取得了良好效果。

一、“一五五”教學模式的解讀

“一五五”教學模式（見圖1）的提出充分兼顧宏觀和微觀兩種視角，既要“漫步云端”又要“腳踏實地”。“漫步云端”是為了站得更高、看得更遠，從理論的高度上俯視教學研究，保證研究行為的科學性、規范性和有效性;“腳踏實地”是要扎根課堂，保持“善作善成、久久為功”的勁頭，持續推進研究，真正服務于課堂、服務于學生，提升教師。

“一五五”教學模式中的“一”是指一組教學理念，即“以生為本、先學后教”，與我校“只有學生好，一切才會好”的辦學理念遙相對應。“先學后教”的教學理念原本是江蘇省泰興市洋思中學獨創的課堂教學模式，是對傳統的“先教后學，課后作業”教學模式的改革創新。洋思中學認為一堂課要從“先學后教”的“學”字開頭，這個“學”是自學的意思，“學”是學生帶著教師布置的任務，有既定目標的自學，學生的自學成為一堂課的起點，也是這種課堂教學模式的特色和亮點。我校結合學生實際情況，經過學習和研究后，遵循小學生的學習規律和課堂教學特點，將“先學后教”作為教學模式的核心理念。基于學生學習和理解水平存在差異的情況下，拓展了“先學后教”理念的外延，依據當前小學課堂教學實際，從“先學”和“后教”兩個方面不斷豐富其內涵。“先學”指的是師生雙方分別進行學習，包括教師的“先學”和學生的“先學”。教師“先學”，是上課前對課標、教材，以及對學生的研究和把握，其目的是為了更好地進行“后教”，在關鍵處進行點撥、指導，提升學生思維;學生“先學”，不是課前預習，也不是帶著學案的預習，而是指在課堂上的“先學”，在教師的預設下進行的自主、合作、探究式學習。通過師生的“先學”，為“后教”打下堅實基礎，實現“以學促教”“教學相長”的效果。“后教”不完全是教師系統講授，更注重于教師的點撥，結合學生的“先學”情況順學而教，促進學生思維得到真正提升。

第一個“五”是指五個基本的教學環節，即激趣導入、提出問題、合作交流、鞏固體驗和評價反饋，可以根據不同學科、不同課型進行調整。在這五個環節中，根據學生主體和教師主導作用的發揮情況，學生的“先學”和教師的“后教”行為適時穿插進行，可能是一個教學大環節下學生的“先學”和教師的“后教”，也可能是教學小環節中的師生行為。

第二個“五”是指確立的五個關注點，為了促進教學模式研究的持續性和深入性，我校自研究之初就堅持每個學期開展一個關注點的研究，讓模式研究始終具有生命力，把研究的種子深深地植入每位教師心中。隨著研究的不斷深入，教師課堂教學水平的提升，研究的五個關注點會適時進行調整。

二、“一五五”教學模式的實施環節

（一）創設情境，喚起認知

本環節中，教師要發揮主導作用，為學生創設利于思考和學習的情境，調動學生學習的主動性和參與性，為學生的“先學”奠定基礎。同時，也是學生調整好狀態準備上課的過程，教師要能夠真正投入到所創設的情境中，與學生一起感同身受，喚起認知，引發共鳴。

1.創設情境應關注的問題

通過學習著名教育家李吉林老師的情境教育，結合實際情況，教師在情境創設方面關注以下三點。一是聯系學生的認知規律、生活實際和知識基礎進行。根據教學內容需要，從班級學生實際情況出發去創設情境，也可以結合學科特點適當進行舊知的鋪墊復習，引入本課的學習。根據學生年齡特點，區分低、中、高年級的創設目標。二是情境創設要體現啟發性、新奇性和藝術性。通過教師的啟發，引導學生擴展思維;采用當下優質的教學資源，引發學生關注，調動學生參與的積極性;教學資源的選擇體現一定的藝術性，在學習知識的過程中激發學生審美體驗。三是情境創設要注意實效性。尤其要避免“為了創設情境而創設情境”，即創設無用情境和假情境，這種情況比較常見，對調動學生學習主動性和參與的積極性沒有太多價值，屬于低效情境。

2.創設情境可采取的形式

通常情況下，可采用以下四種形式創設情境。一是依據教材提供的情境進行創設。以北師大版數學學科教材為例，幾乎每一節新授課都在一定的情境中學習，教師根據地區實際情況進行取舍。二是以“尋寶”的形式進行創設。例如，我校華應龍老師曾經執教過的《圓的認識》一課，采用夏令營“尋寶”的情境展開，學生課堂學習的積極性和參與的主動性非常高，情境創設較為成功。三是以游戲的形式進行創設。如低年級教師上課前，和學生一起玩“一槍打四個”的手指快速反應游戲，學生進入狀態很快，也調動了其學習的積極性。四是以講故事的形式進行創設。如我校黃愛華老師執教的《循環小數》一課，通過講故事的形式帶領學生學習。此外，教師還可以采用插圖導入、對聯導入、謎語導入、音樂導入等形式創設有效的情境，讓學生做好學習前的情緒準備，激發學生參與學習的興趣。情境的創設還要體現出簡捷性，即教師能夠依據所創設的情境，迅速引入所學內容，師生共學。

（二）設計問題，深入學習

本環節中，教師作為參與者和組織者，參與到學生的學習過程中，及時發現問題并進行有效調整。過程中，教師不但要完成本節課的教學任務，而且也是“以學定教”“順學而教”和充分把握預設與生成的過程。通常情況下，設計問題時可以進行如下操作。

1.確立本節課的重點（核心）問題

重點問題能夠聚焦本課的教學目標，解決教學重點及難點，引發學生仔細觀察、認真思考，這樣利于學生的“先學”，包括對比、觀察和實踐操作等環節。

2.分解并細化主要教學目標

目的在于分解出一個個小目標，便于在課堂教學的環節中細化實施。一般情況下，一個小目標對應一個教學環節。也就說，每當教師設計一個環節或活動時，它一定對應了一個或幾個小目標。這樣做，可以讓教師清楚自己教學的目的性和指向性。

3.圍繞小目標進行問題設計

根據小目標的數量和內容，對教學環節進行分項或整合設計，針對每個環節的課堂設問以及一些能夠預設的追問問題，細化教學設計。

4.教師設問要科學規范

學生在課堂上的“先學”不是盲目地學，而是在教師的設問引導下進行。在實踐中，我校要求教師的設問或組織教學要做到“三明確”，即明確時間、明確內容和明確要求。比如這個關于“先學”的教師導語：“同學們，下邊我給你們3分鐘時間（明確時間），思考我剛才給你們提出的問題（明確內容），在思考的過程中可進行小組討論，3分鐘后請以小組的方式一人回答他人補充（明確要求）。”在教師的導語中，時間、內容和要求這三個要素一個都不能少。為了精確時間，我校為每班教室和專業教室都配備了簡易計時器，教師提出要求后，調好計時器，當倒計時的鈴聲響起時即表示時間結束，增強了學生的時間觀念，也強化了教師的控時意識。

5.設問后要給學生必要的“先學”時間

當一個設問發出后，教師要根據內容的需要，留給學生長短不同的“先學”時間。學生需要獨立思考，這是“先學”;學生需要動手計算或操作，也是“先學”。切忌是設問之后，教師馬上就讓學生進行回答。有時，當學生一次“先學”沒有學明白的時候，還需要進行二次學習，甚至三次學習。比如，在語文課《臨死前的嚴監生》一課中，學生在教師的設問引導下，通過第一次“先學”時，沒能很好地體會到文章主旨。這就需要教師組織學生進行第二次“先學”，如通過不同學生的朗讀，引導學生理解和感受文章內涵。

6.教師的設問要有思維含量

什么是有思維含量？即教師在設計問題時，不管是哪個學科，除了完成教學任務外，要重點培養學生的思維，形成思維模型的學習價值遠遠大于獲得某些知識。以語文課《落花生》為例，學生在“先學”——讀文后，教師在“后教”時提出問題：“課文寫了落花生的哪幾個點？”根據學生的回答，教師的板書總結以下幾個詞：味美、榨油、便宜、埋在地下。教師想要的答案學生全部說出來了，可仔細思考就能發現，這樣的設問缺乏思維含量，沒有幫助學生建立此類文章學習的思維模型，長此以往，學生再學習同類型課文依然不能舉一反三。我們把設問稍微調整一下，就能收到不同的效果：“課文從哪些方面來寫落花生的？”學生回答后，教師的板書就變成了這樣：味覺——味美，功能——榨油，價格——便宜，生長方式——埋在地下。基于這樣設問下的教師“后教”，學生再學習描寫其他事物，不僅能夠抓住味覺、功能、價格、生長方式，甚至是顏色、形狀等都能類比推理，學生的思維就初步形成了一定的模型。如果在學生“先學”后，教師的“后教”只是講味覺、便宜等基本的要點，學生的思維總是散的，沒有形成思維模型。所以，在設問的設計上，要注重對學生思維的培養。

（三）合作交流，歸納提練

1.小組學習

小組合作交流，即組內學生間的互學，是小組內學生對有關問題的討論、交流，包括共同關注的焦點問題、疑難問題的探討，以及展示的合作等。本環節一定是在學生“先學”的基礎上進行，學生的獨立思考必不可少。一方面學生要清楚自己有哪些解決不了的問題，通過小組學習得到解決;另一方面，學生交流不同的學習方法，拓展解決問題的思維。

2.成果交流

這里是指匯報或交流展示，各小組對討論結果進行分享。此階段是解決共性問題和思維提升的過程，也是教師適時順學而導的“后教”過程。解決問題做到共性錯誤有糾正，在糾正的過程中，學習任務得到落實;在疑難或生成中有收獲，通過教師的“后教”讓學生得到提升。教師的“后教”要講究時機，通常情況下，教師只是一個學習的參與者，但是當學生出現理解錯誤、理解膚淺或認識片面時，教師必須果斷介入。根據交流實際情況的不同，采取不同的教學策略。需要注意的是，在集體交流時，教師要充分調動學生的積極性，激發學生的學習熱情，生成多樣方法;教師還要根據小組交流的內容、分工、語速等提出具體要求，確保新一輪的“先學”更有實效，促進學生能力的提升。

（四）鞏固體驗，總結提升

通過分層練習滿足不同學生的學習需求，在此過程中檢驗學生對新知的掌握程度，教師的“后教”要注意及時總結，強化學生對知識的掌握。

1.借助多樣練習

一是借助多種教學資源設計練習，以教材、教輔材料等為依據進行基礎練習、變式練習和拓展內容的設計。二是設計多類練習，防止學生厭學。以數學學科為例，對于概念、法則等基礎知識，一般設計填空、選擇、判斷等類型題;計算方面的一般設計比較、判斷、改錯、填空等類題型;解決問題方面設計一題多解、補條件、補問題、選條件等類題型;對于圖形與幾何方面可設計一些動手操作實踐題等。同時，為了使練習形式豐富多樣，讓學生在練習時動腦、動手，還應注意把口算、筆算相結合，口答、作圖和解趣題相結合，討論、操作和實踐相結合。內容的選擇上還要加強與生活實際的聯系，可以讓學生提前搜集相關信息，整理加工，便于課上使用。三是練習內容的呈現方式要多樣，可采用靜態、動態，全圖、半圖半文等形式。同時，可采用學生角色扮演等形式進行練習，提升學生多種能力。四是注重培養學生良好的學習習慣。如坐姿、寫字姿勢、執筆姿勢等。目前階段，我校在強化的是學生審題習慣的培養。在日常練習中，教師發現有的學生看見同類型題目，不審清楚題目要求就動手操作，結果造成差錯。于是，我們要求教師在課堂上注重培養學生的審題習慣。五是在“后教”的過程中，教師注意引導學生間進行互動，鞏固所學內容，增進生生間的交流、互助和學習。六是根據不同學科要求，將所學內容適當延伸到課外，如語文學科的小練筆、數學學科的數學日記等。

2.師生共同總結

鞏固體驗之后，需要進行總結提升。師生可以共同提練，不但可以讓學生明確本節課的主要學習內容，而且也是重新建立知識結構或完善已有知識體系的過程。一是讓學生“先學”之后，總結和提練所學的內容、方法或技能;二是注意引導學生體會課堂用語;教師“后教”時，樹立大的教育觀，在用語上要恰當使用;三是教師“后教”時，要引導其他學生進行補充，必要時教師要介入;四是引導學生結合板書內容進行提練，注意訓練學生的概括、表達等能力。

（五）評價反饋，學以致用

教師針對課堂學習內容進行一定的當堂檢測，以便于了解學情，調整下一步的教學行為，包括在課堂教學中，邊學習邊進行的檢測（如口頭提問等）。教師“后教”要準確把握順學而教的時機，及時調整教學形式。

學校確立教學模式后，為了更好地推動研究落地生根，真正服務于課堂，服務于學生，設計了觀課工具《利民小學高效課堂核心要素評價量表》，每學期根據不同的關注點不斷優化調整，即落實“一五五”教學模式中第二個“五”。隨著研究地不斷深入，我們對評價量表已經完成了十余稿的修改，下發教師人手一份，推動教師在備課、觀課和教研時對模式進行思考，再結合教師的區級微課題立項研究，全方位推進教學模式入腦入心。

（責任編輯：趙春艷）