從課業負擔談作業前置的設計

肖萍／廣東省深圳市福田區教育科學研究院教研員

中小學生的課業負擔已成為重要的社會問題。根據國家義務教育質量監測結果：“學生的家庭作業時間、是否參加校外學業類輔導班和學習壓力感受是衡量學生課業負擔的重要指標。”作業是課業系統中的核心因素。2018年，教育部等九部門聯合印發的《關于印發中小學生減負措施的通知》，各省市《中小學生減負工作實施方案》，都圍繞“嚴控書面作業總量”“科學合理布置作業”等方面提出了許多措施。作業是教學過程和管理需要突破的關鍵。

從“作業”到“教學目標”的達成

廣東省教育研究院教學教材研究室吳有昌在其譯著《教育目標的新分類學》中指出，根據教育目標新分類的理論，人的學習過程由“自我”“元認知”“認知”三個系統和一個知識領域構成，面對任務的時候，三個系統都基于學生的“知識領域”，不斷地相互作用，獲得相應的學習結果。“作業”作為一種學習任務，內容、完成的方式、作業量等將直接影響學生學習效果，從而導致教學目標的達成。例如，作業內容不夠激活學生的“自我系統”，作業的價值、效力不被認可；“元認知系統”失控，不能規范其它系統，消極怠工；“認知系統”不能很好利用存儲的認知、技能完成“知識領域”中的知識提取、理解、分析和運用；學生被迫完成作業的時間增加，但效果達不到教師和家長心目中“理想”狀態，于是教師、家長都希望以更多的時間來完成更多的作業來彌補，“作業”的惡性循環周而復始，課業負擔越來越重。

表1：2015、2016年國家義務教育質量監測結果（來源：《中國義務教育質量監測報告》2018.7.25）

“作業”與“課業負擔”的問題分析

“作業”是學習過程，也是評價過程，還是教學檢測的工具，在課業負擔系統中存在以下突出的問題。

1.主動與被動

現有的教學設計，基本上按照“教學目標-教學實施-課堂檢測-布置作業-階段性評價”等路徑，作業用來檢測學生的掌握程度并鞏固所學知識，一般安排在教學過程的最后環節，大部分要求在課外完成。布置作業的主動權在教師，學生被動接受。現實中，學生隨意應付，家長陪寫、幫寫的現象比比皆是。

2.質與量

教學應有清晰的、科學的標準，教師、學生和家長才能有方向的引領。教材中一般都有“作業”板塊，一般被認為量少而作為課堂作業處理，教師將再布置額外的課外作業。作業的設計，造就了市場上大量的、各種形式的《練習冊》。它本是一種供參考的教學資源，但使用泛濫，據某區的督導結果，95%以上的教師采用《練習冊》布置作業。雖然地方教育行政對學校、對學生書包里《練習冊》的數量有嚴格監督，但家長仍有作業“量”的需求，教輔市場尤為火爆。“教學標準”彎曲，“作業”的質與量均失去了控制。

3.共性與個性

許多教師采用統一布置作業的方式，不分對象和水平高低，也有對《練習冊》內容不加選擇，如“某練習冊的第X頁到第Y頁”，更有人為了規避“因為作業量少、造成教學效果不佳”的風險，盡可能多地布置作業。過多的作業，學生無權選擇，無足夠的時間思考，訓練的不是真正的解決問題的能力。為緩解不斷加重的壓力或焦慮，有些家長或學生無奈選擇校外輔導。

4.形式與效果

“作業”是教學過程中的常規，學校均有很嚴格的管理制度。但制度中對是否布置、批改等容易衡量，對作業內容、形式、批改、反饋與效果難以評價。許多教師的作業布置存在兩大問題：一是強調“記憶”，重復性練習多，缺乏知識的建構和挑戰性；二是強調“形式”，為布置而布置，缺乏有效性的思考。

“作業”前置的設計策略

“作業”的問題，需要從教育質量標準的規范和執行等很多方面系統解決。“作業前置”是一種值得推廣的可行性策略。將作業“翻轉”到教學過程的前端，可在課堂前、單元教學前甚至學期前，或開設“作業超市”，學生將從“被動”變為“主動”，調用自身的學習系統和知識領域的認知、情感和動作，嫁接新舊知識的橋梁，發現問題并自主尋求問題的解決辦法；帶著問題進入課堂，以解決問題為導向，增強學習動力和自主性。學生還可以打破教師設計的程序，根據已有的知識領域，開啟個性化的、深層次的學習歷程。具體策略如下：

1.終局思維

前置作業，以提升核心素養為前提，讓教學從“知識傳遞”走向“知識建構”。它不是簡單的、重復的抄寫過程前移，也不是所有教學內容的前移，而是基于對知識的多維度、多層面的“解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知”理解的學習任務（《追求理解的教學設計》第二版，威金斯、麥克泰格著，閆寒冰等譯）。作業設計應置入教學設計中全盤考慮，要對“預期學習效果”有充分的思考和把握，采取“終局思維”，不斷反復對“終點”回望的螺旋式遞進，擺脫教學聚焦知識灌輸、活動表面化與形式化的尷尬。

2.評價前置

評價若放在最后環節，其診斷性、激勵性和調控功能不能及時發揮。“評價”前置，不僅以“評價”的內容和方式來確定教學方法的選擇、教學活動的設計以及呈現順序、教學資源的組織和使用等，同時將作業的評價方式、標準，以及師生共同商定的積分規則與制度，包括允許犯錯次數、優先完成作業的“優待”或“豁免”權限的清單等，事先公布，并按周、月、學期進行統計公布，讓學生有目標感、方向感。

（1）減分變加分。許多教師的作業批改方式采用“√”和“×”判斷，或使用滿分下的減分制；這些檢測方式建立在糾錯和懲罰的觀念基礎上，造成達到滿分很難，屢屢在培養“失敗者”。“作業前置”采用加分制，變懲罰為激勵；例如，采用保齡球的滾動積分法、競賽類的晉級制、積分銀行借貸制等。

（2）集體積分制。采取個人、小組和集體同時積分制度，個體分數越多，對集體的貢獻越大，幫助其他同學得分也給個人積分，不斷促進合作和互助，改善競爭關系。例如，香港某學校建造了一套先進的“人力發電設備”，通過人力運動產生電能供給教室基本用電，學生每天體育課的作業是“運動發電”，發電量同時計入個人、班級、年級的成績，同時每天公布班級、年級的發電量，不僅增強了個體自覺鍛煉的積極性，還增進了合作。

3.任務驅動

（1） 利 用“ 心 流”（Mental flow）。當任務的挑戰與能力匹配時，會啟動“自我系統”，產生“心流”，才有興奮、激動和愿意付出努力的沖動，才有“跳起來摘到了桃子”的成就感。前置作業的任務、形式與要求是一種能平衡“太難”與“太容易”的真實挑戰情景，能足夠吸引并啟動學生的學習系統，同時還能讓“知識領域”的知識遷移應用并豐富。所以作業應該是任務驅動的項目化、情景式學習，采用的是PBL的學習方式。例如，初中物理“長度的測量”教學前，布置“至少采用三種方法，測量自己和父母的手指甲寬度，并寫出測量發現的問題”。學生愿意嘗試使用測量工具、思考測量方法，注意刻度尺的量程與最小刻度，學會讀數等，若有問題，在課堂上會特別注意。

（2）利用“通關”。就像“游戲”一樣，作業中的問題，從簡單到復雜，從有固定答案的結構良好問題，逐步向難以找到固定答案的結構不良問題遞增，將復雜任務分解多次去完成。例如，“你想去哪個星球旅行？”要求回答你想去哪個星球旅行？理由是什么？要解決的主要問題是什么？解決的方法什么？每個問題都有遞進關系，每個問題的解決需要知識領域與學習系統的融合，并有一定的激勵。

（3）利用“技術”。根據學生的興趣愛好、作業完成情況的大數據記錄，通過“自適應”、學習行為分析技術，不斷推送個性化作業，提供學習資源、過程調控服務，發現短板及時彌補。

總之，“作業前置”不僅是作業環節的提前，更是教學理念和方式的轉變。當教師視“備作業”超過“備課”時，作業問題不再是簡單的“作業量”控制問題，課業負擔問題的解決，也不是一味退讓的方式，它將促進學校教育的專業化和科學化，推動“學校教育不但應該是一種主流，更應該是一種主導”（《為什么都知道學業負擔“過量”，卻又“沒有什么減得下來”？》華東師范大學教師教育學院院長周彬），學生面對“作業”不斷有“心流”產生時，對學習的感受不再是一種過重的壓力；家長有足夠的理由相信學校教育，而不是過度依賴校外輔導機構；課業負擔過重的社會問題也將迎刃而解。