消解與再現：身份認同理論下少數民族大學生身份的教育建構

吳桐舒　王坤慶

【摘?要】身份認同理論是人文學科研究的熱點思路，用于身份構建策略。我國“少數民族大學生”內含國家、民族、教育三重身份屬性，但當前民族身份被刻板印象一再“誤現”，民族文化在高校中難以“棲息”，身份的自我構建需要依賴主流文本方能身份再現。本文從身份認同理論出發，針對少數民族大學生身份日漸消解現狀提出三步構建策略：“真實的再現”——從解構到重現;跨文化“交織”——尊重公民身份的特殊性;承認的“宿體”——多民族大學生共同體的經營。每一步的還原再構策略都意味著民族大學生身份的回歸，并最終走向國家、民族、教育三重身份屬性被承認的平等政治。

【關鍵詞】身份認同;少數民族大學生;承認的政治;共同體

【作?者】吳桐舒，華中師范大學博士研究生;王坤慶，華中師范大學教育學院教授、博士生導師。湖北武漢，430079。

【中圖分類號】G750? 【文獻識別碼】A? 【文章編號】1004-454X（2020）03-0165-008

查爾斯·泰勒在題為《承認的政治》的演講中指出，當身份始終處于空白、失聲、邊緣位置的時候，便會產生反抗力。身份建構研究是一個非常復雜的問題，涉及多個學科，橫跨心理學、政治學、社會學。從政策文本看來，身份建構雖然并非高等教育的核心任務，但從公民培養、民族團結角度，身份建構卻是一個潛在的核心問題。“少數民族大學生”身份建構包括了國家、少數民族、教育三重內涵，但是當前我國高校少數民族大學生的內涵邊界卻幾乎等同主流民族大學生，少數民族文化文本在高校需要經過翻譯才能呈現，造成少數民族大學生不能主動地建構身份，同時主流文本下“再現”的少數民族具有受特殊保護的“弱勢群體”的既定印象，這些都影響了積極的身份建構。《中華人民共和國高等教育法》總則指出：“國家根據少數民族的特點和需要，為少數民族培養高級專門人才。”“國家依法保障高等學校中的科學研究、文學藝術創作和其他文化活動的自由。”為了保護少數民族的特點，通過身份認同理論，解構主觀的身份“再現”是少數民族大學生自我身份認同的邏輯起點，并以此開啟主體意義上的身份重構。

一、少數民族大學生身份內涵分析

少數民族大學生身份通用于全國高校。民族是大學生法定的社會身份，邊界明晰，是國家所劃分的具有政策傾向的族群。在我國，“公民”背后的“國家”決定“民族”的合法性，反過來說“民族”也是“公民”的身份類別之一，正如身份證上顯示的民族。因此“民族”在我國具有超越約定俗成以外的國家強制力。霍布斯鮑姆認為：“并不是民族創造了國家和民族主義，而是國家和民族主義創造了民族。”[1]10與此同時，“大學生”身份本身也是法定的，是適齡接受高等教育的我國公民，教育既是其權利也是義務，同時具有社會意義與法律意義，是國家公民進入社會前依法受到保護的特殊身份。因此，“少數民族大學生”的界定在“民族”“教育”雙重法律身份的肯定上逐漸清晰，具有外在的法律意義和內在的主體的認同意愿。

（一）身份屬性與內在的邏輯關系

為了使研究的問題明朗化，有必要梳理少數民族大學生身份的本質屬性與邏輯關系，這也有助于整合與分析將民族多元文化教育與國家一元化教育共同納入高等教育后所產生的“不適”。少數民族大學生包含“學生”“民族”“國家”三個關鍵詞，從屬性上分析，“學生”是個體屬性，“民族”是群體屬性，“國家”是政治屬性。三者的邏輯關系是國家法定民族，民族享受政策權利與履行擁護國家的義務，教育培養內含“國家”與“民族”的公民意識，以更好地行使權利與義務。三者的邏輯關系決定了少數民族大學生的身份并非單一地存在，而是多元化的價值體現。三種屬性共生共存，相互支持。可見，少數民族大學生身份建構必然包括育人、政治等多重目標，這便是其身份與其他類別大學生身份建構的區別所在。但是從細處考慮，少數民族大學生與其他大學生的區別還表現在國家對于“少數民族”的保護，以及由此產生的其他大學生對少數民族的區別態度。

（二）民族身份與國家政治的交織與張力

在我國，國家政治與民族身份呈現交織的關系，具有彈性的交互作用。相比在美國，“民族”本身并無法律定義與保障，只以某種社會群體區分之。黑格爾指出：“民族不是為了產生國家而存在的，民族是由國家創造的。”[2]少數民族成員因其使用民族語言，具有共同的歷史記憶和生活方式進而延續文化身份。然而，這種文化身份與政治身份之間存在著某種沖突。學界其中一種觀點認為，要強化政治身份，弱化文化身份[3]，學者周平則強調若去除民族的政治身份，反而將導致國家認同感的遺失[4]。另一種觀點認為，要加強文化身份的建構，加強少數民族語言和文本的學習，如學者馬戎從民族學角度認為過度政治化將導致教育精英產生“狹隘的民族主義”[5]7。筆者認為從結果出發，民族身份本身便是政治承認，相反正是由于政策保護了民族身份。歷史上，清朝晚期實施了類似于去政治化的民族教育，然而正是由此引起了藏族地區群眾的多項質疑，激起了藏區學堂對本民族的維護意識。[6]227所以，過度的干預民族教育與徹底去除政治屬性，都稍顯過激，從養成角度分析，政治屬性與教育目標的角逐只在度的把握上，高等教育本身便與公民的培養休戚相關。在順序上，民族先由國家下發公民的身份，由此產生權利與義務，享用國家的政策傾斜的權利，并履行團結、維護國家的義務。在此基礎上，升華民族身份就不僅是少數民族學生的義務，它還具有中華民族的共同精神內核，學生應擁護這樣的國族驕傲與情感認同。

（三）彈性矛盾：權利與被“陌生”的兩難

享有少數民族大學生的身份既可能是一種特權，也可能成為被“陌生”的標簽，這之間的矛盾是彈性的，隱匿在“教育”與“民族”之間的關系里。高等教育以傳播世界優秀文化和主流精英文化為己任，體現出普適性和統一性;而民族文化則要爭取民族語言及文化存在的合法性，要求多元化與本土化，由此兩者存在一定的角逐，正確處理即是張力，無視它則是阻力。美國高等教育在黑人問題上出現“教育”與“族群”之間的問題：黑人學生一面排斥一面矛盾地向往白人圈子，甚至不由自主地產生二等學生的圈子觀念。即使在當下美國法律加重了影視、文學、活動等對美籍非裔的平等權利，這些加強的身份尊重卻沒能改變美國黑人對自身文化的迷失，以及對白人強勢文化的向往，依然能看到校園內黑人為了融入白人圈子所做的文化妥協，說明文化特權對身份認識造成兩難。類似的被“陌生”的文化標簽，還包括了社會與對殘疾人的特殊照顧，這種特殊照顧加重了區分，使得弱勢群體與普通民眾之間的差別更為明顯。該種矛盾兩難的“彈性”正在于，它既可以被無視，卻也隨時會引發心理落差。因此，如何處理這種彈性的身份認同迷思，正是少數民族大學生當下所需要被關注的要點。

二、身份認同研究的介入

身份認同研究經多年發展，維度不斷拓寬，關聯學科不斷增多，形成了多視角化的發展軌跡，主要觀點落腳在真實還原、平等發言、多元共同體上，以此進行身份的構建。通過身份認同研究的介入，可以觀察以少數民族大學生為教育對象的大學生身份建構的不足之處。

（一）身份認同理論研究熱點與歷史軌跡

近年，運用身份認同理論進行交叉學科研究，分析公民身份建構的機制逐漸成為各學科熱點，但國內學者的研究主要是舶來品的傳播，本土化應用明顯不足，這些研究雖然推進了反“再現”、“承認的政治”等相關理論的對接，但仍缺乏與本土實踐之間的碰撞。身份認同理論適用范圍廣，包括了種族、女權、同性、宗教等與身份價值相關的對象。它的作用與意義是在于促使身份建構出現并沿用一條共同“起源”的歷史軌跡，在全球化、經濟化背景下還原出一種更真實的身份。

身份認同理論的起源是“身份識別”，強調本質“再現”，反對“誤現”，具有本體論意義，能夠辨別自身社會關系與文化結構，代表人物為黑格爾、洛克。以民族與國家關系為例，身份識別不僅涉及“我是誰”“我要成為誰”的元命題，還涉及“接受”“為何接受”等附加價值問題。查爾斯·泰勒在探討作為“識別”的根源之時認為，身份認同指能夠正確識別自己在何種意義和地位上站在社會“潛在或明晰的”對話中。[7]63其后關于“認同”的研究經由哲學、人類學、社會學、心理學等范式，打破了先驗主義與本體論對于認同動機的研究方法壟斷，為身份的研究理念開辟了更廣闊的空間。

安東尼·吉登斯從“自我識別”的軌跡發展，拓寬出意識形態、文化追求雙重維度，將身份界定至政治與民族的共存之中，認為民族認同是全球化的催生物同時又反對全球化，“民族”既是身份的解釋亦是意義[8]27;馬丁·阿爾布勞明確社會與人的身份關系，并延伸出“身份政治學”這一“現代公民”內涵[9]83。這一時期的研究但凡牽涉民族意識的現象都是在政治學視角下進行研究，身份認同研究被牢牢地綁定在“身份政治”的道德柱上。國家與民族身份認同的本質辯論就在于“同一性”與“差異性”。“民族與國家誰為身份本質”促使這一時期出現本質主義、反本質主義、策略性本質主義的背景傾向，這些背景都力圖在“同一”與“差異”之間放下天秤。勒南、沃森等本質主義者解釋民族依附國家，強調普適、固定和不變的身份理念;安東尼·史密斯等反本質主義者強調“無國家”的民族主義;安東尼·吉登斯、霍布斯鮑姆等策略性本質主義者辯解民族的本質不僅是國家的、而且是國際的，因此民族與國家的身份建構應當是對話的、策略的、偶然的，這是變相承認了民族與國家身份之間的對壘。

及至斯圖亞特·霍爾率先援引文化范疇進入并成為國家、民族之外的第三維才彌平了身份政治的歸屬之爭。他認為身份源自“內部再現”，不管是國家抑或是民族的認同，最后皆是內化的結果，而身份認同則處于永不靜止的“過程”與“生產”之中，唯文化是“現實”生產結果。[10]20然而關于身份與文化的研究尚未止步于霍爾，在后現代主義主打“身份解構”，用破壞性的手段解構國家與民族之間的身份的二元對立后，在面對身份政治、利益沖突等現實困境下，“文化身份”日漸式微。后期，阿爾弗雷德·格羅賽指出“身份的協調一致性”必須通過“歸屬群體”的政治參與實現。[11]90

隨后身份認同理論軌跡發展至今，教育被引入了第四維，開始關注身份建構與教育的能動作用，關于“認同”也升華為“承認”，同時具有了政治、民族、文化、教育的理論適切性。社會學家威爾遜、梅漢、赫斯都聚焦于民族、文化與學業成就、社會地位之間的確切聯系，并批判教育體系內可能存在的民族分層階級，認為還原“個體真實”“平等教學”才是教育對學生身份應有的負責。面對民族身份上的地位差別，查爾斯·泰勒提出“承認的政治”的身份建構之說，通俗來說，“我”是“我們”，“我們”是“我”，平等造就了共同體的團結。“承認”與“認同”同樣都是處理差異，但“承認”有著更牢固的道德哲學基礎，建立在平等基礎上，克服了誤現。身份建構的軌跡落腳在還原真實性，真實性才是認同的第一步;第二便在于平等性，這是政治被承認的基礎;第三步便在于共同體的建立。

（二）身份認同理論的教育訴求——身份構建與“承認的政治”

身份認同理論的優勢在于規避了西式民族理論與我國民族現實的水土不服，更著重于身份建構的起源、軌跡以及心理接受程度，在特定的空間與外力下，個體不需要迎合也能主動融入語境內，更不會獲取二等民眾的消極暗示。與教育的結合重在對多元語境的使用，通過發展的民族歷史知識觀教育進行身份建構，還原真實情感并主動識別自身，即承認平等也不排斥共同體本身。在德國州憲法中，少數民族身份認定采用“自愿識別”，即生活在民族混居地帶的公民自行決定自己的民族歸屬，這體現了身份建構的主動思路，即是主觀感受的自我認同與群體歸屬達成共識，與血統無關，與教育有關，與社區受到的尊重有關。教育的理想意義便是讓民族身份擺脫被“再現”的命運，通過“自愿識別”進入國家歸屬感。教育中的身份建構應與民族文化背景產生共鳴，并根據身份認同理論“三步走”。

第一步，身份認同理論堅持還原身份認同的真實性。對于個體自身而言，身份并不重要，身份只是傳達給別人的信息，無群體便不需要身份。“他與她對話的位置在何處？主體對于實現想法的渴望暴露了他們的所在地。”[10]78身份也不能由自己承認，它是所在的群體賦予的符號，但也僅能在該群體內部使用。因此教育進行身份建構的重點在于真實性，真實性是實現個體對自身認識與外界對自身認識的重合的必要方式。想象真實使得外界不能正確認識，例如將美國黑人與嘻哈聯系在一起這種靠印象言說的想象;不夠真實也致使自我不能主動承認，例如外界默認少數民族能歌善舞會樂器，事實上這不能作為個體身份的自我認同點。

第二步，平等的身份“登場”才是“承認的政治”。身份本身便具有含糊性、排他性、分裂性等負面作用，因為身份首先是強調“與別不同”的差異性。因此，身份必須由第三方制訂“異質共生”的導向，這便產生了政治，繼而與培養公民的教育并軌。任何政治立場，都只能在平等原則下為己方進行辯護，[12]5身份承認的前提，是平等的政治立場。因此，身份認同理論最終呈現的是“平等的政治”，強調的是尊嚴的平等，而非榮譽的平等。現代政治保護尊嚴，榮譽則是差異化產物，正如古羅馬使用榮譽推進身份差異。尊嚴的平等，是身份被主體與教育環境共同“承認”的前提，即使有差異性，也不影響共同體的建立。

第三步，謀求多元共同體以護蔭多文化特殊性。多元共同體是身份認同理論最終的承載物，它的意義最早始于民族，最終回饋民族。弗里德曼認為，共同體模式最初有兩種傾向，一種是大熔爐，另一種是馬賽克。[13]但他不贊成這兩種模式，大熔爐過于強調同一性，而忽視各民族的差異;馬賽克過于強調差異性，忽視各民族共同道路的可能性。兩者都是消解民族身份的禍首，而民族身份的消解，則帶來無法預料的共同體危機，“正是因為差異性產生了權力關系，相應的被消解的一方也創造了能被策略地用來反抗和產生變化的身份認同”[13]。因此，弗里德曼以及一些人類學家都建議進入另一種身份共同體模式——跨文化身份建構，把各民族的多元文化囊括在內，這便是多元共同體的前身。與文化背景不沖突，身份本身是法律化身，具有承認的政治的引導力。

三、身份認同語境下少數民族大學生身份消解

高校學生群體由多民族大學生構成的事實不容置疑，但多民族齊聚一堂的高校文化首先應該足夠包容我國所有民族的文化內涵。少數民族大學生身具國家、民族、教育三重屬性，民族形象需要被其他民族真實“再現”，以此造就平等意義;民族文化需要有“棲息的土壤”，以此進行安放對共同體的認同;民族文本需要“自我發聲”，以此實現“承認的政治”。然而這三者，在當下的大學環境中，都不同程度地被消解。當前少數民族大學生認同身份的過程，面臨著文化差異巨大的學習生活，“教育環境與行為給予我們不一樣的識別，我們能擁有同一的身份認同嗎？”多民族高校的大學生身份本身就是一個多樣性的范疇，但展現在當前大學中的少數民族身份卻被范式單一、刻板印象構造出“里外不是”的身份，民族邊緣逐漸被瓦解。隨著當代大學生主體意識越發成長，對信息的嗅覺越發敏感，未來勢必會帶來破壞性的自我重構與整頓，這需要高校教育工作者防患未然。

（一）身份被“誤現”——被想象的落后共同體

筆者走訪了多所大學并進行學生訪談，聽到了許多對少數民族同學的描述，還有許多意外之音：“來自于草原的同學，家里住大帳篷，好有詩意。”“來自西南民族地區的同學，都是從深山里出來的吧，住的是窯洞，坐的是牛車、馬車。”“聽說西南有些少數民族現在還可以走婚，我舍友就是那里的。”“他們家里經濟條件不怎么好，連空調都不舍得用。”筆者屢屢回問為什么會有這樣的刻板印象，他們卻語焉不詳。少數民族既定的服飾、習俗、信仰成為一種專有的名詞，并形成了刻板的印象。最讓人意外的是，當下大學生，尤其是名牌高校學生，會將少數民族同學與學業成就聯系在一起：“你們是因為高考民族加分才考上這里的吧？”“你考的分數和我差不多？我是真不覺得你們地區的高考分數和我們地區的含金量一樣。”“受教育程度就不一樣。”

依照上述材料，或許這樣的觀點以及成見在高校生活里已經不算新鮮，且不申辯高考政策加分只用于投檔而不用于錄取，少數民族地區已經等同于教育落后地區，少數民族大學生既不能擺脫既定的經濟憐憫、主流視角的價值觀強加，也不能糾正來自于“教育落后的少數民族地區”的刻板印象。

本尼迪克特·安德森提出了著名的“想象的共同體”[14]23，認為民族成員在沒有見到這一個群體時候，是怎樣確認自己屬于某一民族的，這只能通過想象，別無其他。那么漢族大學生也并沒有親身到少數民族地區考察，是什么造就了這種刻板的印象？依然是想象。還沒互相了解，就已經主觀地“再現”對方的身份。民族的存在是通過想象變成現實，這種想象建立在道德、文化、歷史之上，成為即使“未知”卻也實際存在的現實“共同體”。但地域落后帶來的優劣意識，催生了被主流文化群體“誤現”的少數民族群體。多民族大學生共同體作為一個原本積極的想象群體進一步分裂，一部分大學生通過同化自身進入公共領域，成為能接受改變的“大學生”;另一部分則蟄居在邊界不清的私人領域，既不承認“大學生”也不承認“國家承認的民族”身份，并不是因為公共身份領域不接受他們，而是因為生育自己的家鄉被戴著有色眼鏡看待。事實上文化雖不同，各族卻經歷同一種歷史。高校之外，民族身份因為想象的共同體而團結，高校之內，民族身份成為被想象的共同體而消解。

這樣的高校中的少數民族大學生身份是一種主體“訴求”無果的“他者”身份，在主流文化面前，少數民族身份之間便沒有了差別。然而，被解構以及“再現”的身份不是自我“再現”，別人系統中的“再現”無可避免地因為不了解而產生自以為的“虛構”[10]208，因為別人系統的“再現”無需對指代的事物負責。在后現代主義研究中，如德里達等解構主義代表人物指出“再現”問題是社會性生產的問題，“再現”不僅僅是“文化”的“訴求”，更是意識形態領域的符號。[15]民族符號長期不能被“喚起”，“喚起”參與社會關系的主體間的互動關系，可能上升為對主流民族的抵觸。

（二）文化無以“棲息”——民族身份附著乏力

喬納森·弗里德曼描述日本阿伊努人、剛果人和夏威夷人在接觸外界世界的身份變遷，陷入了現代性的身份解構中，經濟差異帶來的文化優越感，形成了意識植入，通過自我身份沖突與社會地位不對稱造成的碰撞，身份成為個人“敏感”的問題。[16]59這樣的現象根源是現代性對民族性的剝離，全球化對同一化的強制，這樣的歷史洪流進入了高校，身份開始動蕩、流動、稀釋。如何才能把民族身份編織進集體身份的網格中，又能讓每個個體都能謀求獨立的身份關系，正如阿爾布勞所說“全球化、現代化等嚴苛條件對個人來說，要想按照民族進行區分來限定自己的身份，過于困難，條件太多”[9]240。

進入高校，伴隨著大批主流文化觀念的介入，校園生活顯示了工業化、技術化、高新化，這些技術發展產物以及背后的主流文化意識，帶來的不僅是大學生物質生活的改變，更是精神領域的空白與錯愕，民族的身份不知該棲息于何處。賴以生長的關于自然與人類、哲理與生活、宗教與習俗的社會基礎被直接剝離，赤條條地投身于以競爭意識為主、反映生存壓力的社會問題之中，原本樸實的人文情感基礎被消解。如納西族“東巴祭天”、瑤族“盤王節”、回族“開齋節”，壯族“三月三”等，這些原本在少數民族地區耳熟能詳的符號，在高校卻被經濟差距、功利意識、競爭關系排除出校園生活，進一步消解了民族身份。君不見，即使外國留學生在異國他鄉也會為他們文化圈的節日熱烈慶祝，并邀請中方學生一同參與，這是何等強烈的文化身份意識。而鮮見我國少數民族學生在校內慶祝他們熟悉的節日，甚至由于經濟“刻板印象”等，都不愿當眾提起主體民族。

筆者觀察到，要尋找少數民族大學生進行訪談只能通過入學信息尋找，當希望大學生們推薦身邊的少數民族同學，大家都表示不知情。只有訪談正式開始，大家才會互相恍然大悟：“啊，你是少數民族啊？”“你怎么沒提起你是X族呢？”“我以為大家都是漢族，所以沒說。”“我怕你們會覺得我不是憑自己考上的。”筆者在調查中發現，幾乎沒有學生在入學以后自豪地公開宣布自己的民族，這是一個不易被覺察的現象。這并不是民族身份的相關行為不被允許的問題，而是對于生活在現代性的主流文化圈中，少數民族身份的自我接受與否。

（三）“他者之他者”——必須依賴主流文化載體進行身份再現

多民族學生構成的高校的實質是一個身份再現系統，應保護各民族學生的身份尊嚴，消除文化“寄生”帶來的解構作用。何謂文化“寄生”？通俗地講，如名詞“少數民族大學生”，當前教育習慣使用“大學生”身份解釋“民族”身份，也使得民族身份解釋權被去權威化，最后消解掉身份認同的邊緣以及底線;但與此同時，漢族大學生并沒有受到消解影響，內涵保留完好，因為“大學生”的內涵邊界、知識文本、課程形態都是以主流民族的習慣來設置。這樣的差異可能導致教育對象階級化。“受到高等教育”的少數民族學生缺乏客觀落地的身份事實，較明顯的現象是，少數民族身份需要通過主流文化“翻譯”，通過漢族文化再現其他少數民族文化，自己無法身份生成。這直接導致少數民族變成“他者之他者”：在“誤現”即真實的評價中，屬于主流之外的民族主體難以進行真實性的追蹤，少數民族大學生只有進入漢族話語體系下，才能著手架構主體位置，這里的主體是別人眼中的自己，身份經過二重描述才返回自己身上。

這樣的身份建構現狀加上長期的地域經濟差異，很可能產生主流民族文化的“趨光”錯覺，而看不到少數民族精彩紛呈的人文創造與生活智慧。為了從差異化中分享到尊嚴，就迫使學生必須排除自身的特殊性，像漢族學生一樣談吐。這可能造成兩極分化，要么排斥被同化，要么排斥自身文化。當下數不清的少數民族大學生不愿去傳承上一輩的民族語言，認為“舊事物”將被淘汰，但語言本身正是維系民族情感、傳承民族歷史的載體。即便是本民族文化的校園呈現，乃至民族史的學術再現，這些都應該由少數民族學生進行文本還原。當身份脫離自我能動性，便違背了承認的平等政治，身份不能被自我認同，或將導致過激民族主義冒頭，在主體不能言說中訴求分裂;或選擇磨滅民族特點，脫離民族身份文化的傳承。

四、身份認同理論下身份還原與再構

放至現實語境下，當前高校中漢族作為公開話語符號的代表，所有潛在課程、隱性社交都保持在主流民族的慣常教育體制之下，這便造成了漢族學生學業成就高的錯覺。本文的策略目的正是指向這種會引起民族大學生身份消解的身份建構體系，通過承認的身份認同，商榷一種可行的、真實再現的、跨文化包容的身份建構方式。至于學界曾提到的高校民族區域自治，這本身也違背身份認同理論以及建構形式，只不過以相反的形式去實施相同的教育，而本文研究的是多民族、跨文化、互相理解與尊重的大學生身份建構形式。

（一）“真實的再現”——從解構到重現

少數民族大學生具有受教育個體身份的主體性特征。要想重新建構身份主體意識，先要獲得主體的資格，并作為主體代言自己，然后通過解構策略進行身份回歸。解構是少數民族大學生身份反消解之前的“陣痛”。“真實再現”構成了反消解的邏輯起點，那么解構“誤現”則是反消解策略起點。已被“誤現”的少數民族大學生身份不可能在高校生活里“推翻重來”，必須通過解構“誤現”達成還原真實的目的。對民族身份的保護來說，唯有倚重解構策略，才能清除某些“受幫助”的刻板印象——例如少數民族加分政策給其他大學生帶來的主觀判斷，較容易產生“弱勢群體”的形象。如果始終由主流文化翻譯的少數民族的“特點”和“需求”，便始終邊界不清。若要解構這樣的不斷通過“他者的他者”而二次再現=誤現的錯誤循環，必須通過否定性存在實現身份認同，解構“身份特殊性”，超越或揚棄“特權”的存在，讓大學生身份建構依存于民族，而非“被幫助的對象”，這便具有了自主發言權。對身份的追問意味著“是其所是”，而解構的目的是為了“是其所不是”。這是真實再現策略的第一步。

為客觀重現民族身份，高校行政人員以及教師的技能考核，應加入多民族文化知識，而并非只設立學生工作與行政工作能力的門檻。須知高校學生工作的特殊性正是“多民族”性，而“多民族”特點卻不受重視，當前我國高校已形成教師群體多民族化的良好趨勢，但各族教師若只了解其本族文化，也難免出現“誤現”。各民族文化需要專業的文本化、學術化。

正如教育工作者提到少數民族文化，都能說上一些印象中的特點，但若真的深入學習并進行考核，一方面沒有文本支撐，另一方面恐怕很難在系統學習之前真正懂得我國某一民族的文化底蘊。通過互相學習與理解才能走向團結，所以應克服“自己民族研究自己民族”的學術傾向，所有民族都應該互相學習。當下各民族文化的學習，從知識價值的角度上具有讓文化發展，形成文化信仰的價值，將之學科化需要克服當前專業設置的功利性、市場性的導向，從精神價值關照出發開展專業學習。

（二）跨文化“交織”——尊重公民身份的特殊性

高校教育的特點在于多元與包容，跨越多文化圈的背景，激發知識的更新。無論是知識教育、公民教育、文化教育，即使在思想政治教育里，也不可能用一種標準進行所有民族學生的思想工作。當前高校公民教育缺乏對于“特殊性”的尊重。公民身份的概念理應包括“國家、民族、個人”三重屬性，一旦缺乏民族多元與特殊性的緩沖，容易造成文化身份的沒落，這關系到我國公民身份在世界舞臺上的表現程度。為尊重特殊性，應該讓我國多民族文化“交織”在一起。首先，重視參與，應鼓勵漢族學生參與進少數民族學生的文化慶典，圖書館增設少數民族知識典籍，而非只提供淺顯的民族符號讀物;然后，重視認同，對他者不認同的個體會損害并容易導致公民教育的失衡，事實上，主流民族文化為主的校園文化本身較缺少溝通的對話，這形成不了身份認同;再次，重視責任，五十六個少數民族的共同責任正是維護中華民族共同體利益;最后，重視平等，平等的公共領域里沒有“同化”的概念。假如先入為主地認為少數民族是一種弱勢群體，需要幫助，需要同化，以此定義少數民族大學生學業失敗，是有失公正的，因此需要轉變學校的發聲環境與漢語氛圍的舊有狀況，增加少數民族文化文本的出現，樹立少數民族自信心。大學生可以主修英語、泰語、越南語，當然也可以選修我國少數民族語言，讓少數民族語言成為專業、專門、專用學科。了解語言，才能真正了解文化。

（三）承認的“宿體”——大學生共同體的經營

“地區教育水平不一樣。”上文訪談中這樣的觀點使得大學生身份出現上下之分，將民族聯系上學業成就是不客觀的。我國民族與英美民族的最大不同在于，英美在處理民族問題上的“相互尊重”是建立在強迫少數民族忘記被侵略、奴役、壓迫的歷史的前提上，具有明顯的民族分層意識;而我國的多個民族之間，并沒有野蠻侵略的污點歷史，反而具有一同抗擊侵略、保家衛國的共同歷史，客觀說我國的民族團結政策具有歷史因緣并且內蘊深遠。但當前的高校教育，少數民族大學生在不斷被加強“經濟、教育落后”的身份認知。當務之急，是要切斷這樣的對立意識，建立大學生共同體愿景。落實到具體實踐上，首先應明確高校的三種任務：培養人才、道德提升、民族團結，以此導正學生們廣泛的“地區教育水平”的區分意識。民族團結的關鍵是知識觀背后的歷史觀，“共同起源”是全民族的，只通過思修課程進行民族團結教育，無論文本體量還是教育方式上都顯不足。

少數民族大學生初到高校，會意識到實際存在的多種民族混居的學生群體，并有可能與作為共同體的大學生范疇之間產生割裂。高校工作應由此開展，遏制割裂。若將當前大學生群體定義為一個內涵靜止、永遠不變的統一體，以此作為根基，太單薄，單是打破陌生求得共識便要花費大量信任。因此需要構建內涵連貫、尊重差異化、具有承認的政治意義上的共同體。承認的核心是共同體內互相平等的政治，身份平等帶來的正義。承認作為主體間對等的身份認同行為，用主體對話與結果拉近身份認同的程序，并賦予身份正義的一維。身份承認理論處理的是同一與差異的共存，尤其是身份認同邊界模糊造成的消解，并以此提供了積極的道德基礎——承認不是個體的承認，是中華民族的承認，這符合正義的維度。承認理論補充了身份認同理論關于高校教育背后的政治行為的道德性，可以充分地將大學生身份建構納入民族事業中。共同體建立的重要性旨在差異中團結。鮑曼曾言：“我們之間都相同的那個方面，比起那些我們與他人互相分離開的所有事物，具有更壓倒性的意義，當我們表明立場時候，正是那些都相同的方面帶來的聲援，才足以壓倒差異所帶來的影響。”[15]76在此基礎上，通過本文的研究，筆者期望從共同體的現實載體經營上，通過團委、學生會、社團、宿舍文化等多種形式在對話中構建共識，加強交往，從實踐中打破不實印象，通過學生間不同文化文本的持續感受、共享記憶和共同學習，來獲得身份認同強化，達到相互理解和尊重并最終達成合乎國家利益和民族利益的大學生身份建構合理模式。

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DISSOLVEMENT?AND?REPRODUCTION：THE?EDUCATIONAL

RECONSTRUCTION?OF?ETHNIC?UNIVERSITY?STUDENTS'

IDENTITY?UNDER?THE?THEORY?OF?IDENTITY?RECOGNITION

Wu?Tongshu，?Wang?Kunqing

Abstract：The?theory?of?identity?recognition?is?a?popular?idea?in?the?discipline?of?humanity?and?is?applied?on?the?strategies?of?constructing?identities.??"Ethnic?university?students"?in?China?inherently?contain?the?triple?identity?attributes?of?nation，?ethnicity，?and?education.?However，?the?current?ethnic?identity?has?always?been?"misrepresented"?stereotypically，?ethnic?culture?cannot?"inhabit"?in?universities?and?the?self-construction?of?ethnic?identity?can?only?be?reproduced?by?relying?on?the?mainstreaming?culture.?This?article，?starting?from?the?theory?of?identity?recognition，?provides?a?3-step?constructing?strategy?to?direct?against?the?dissolving?reality?of?ethnic?university?students'?identity.?The?first?step?is?"true?reproduction"-leaving?de-construction?for?reproduction;?the?second?step?is?cross-culture?"interweaving"-respecting?the?specialty?of?civil?identity;?and?the?third?step?is?to?acknowledge?"holders"-managing?a?community?for?multi-ethnicity?university?students.?The?restore-and-reconstruct?strategy?of?every?step?means?the?return?of?ethnic?university?students'?identity?and?will?ultimately?result?to?an?equal?politic?which?acknowledges?the?triple?identity?attributes?of?nation，?ethnicity，?and?education.

Keywords：Identity?recognition;ethnic?university?students;acknowledged?politic;community

〔責任編輯：俸代瑜〕