“分層互動”模式在高中英語閱讀教學中的應用分析

丁雪

引言

所謂“分層教學”，其實可以看作是因材施教教學理念的升級版，其主張將學生按照學習水平和學習能力進行分組，主張尊重學生的個體差異，進而實現學生的全方位發展。在高中英語閱讀教學中，學生對于這一教學模塊的興趣不盡相同、收獲也存在差異，所以，教師與其在閱讀教學中施加統一化管理、遏制學生的思維發展，還不如開展分層教學，引領學生去客觀認識自身的優勢以及價值，幫助學生找準自身定位，力爭做到令每一名學生都學有所成。

1. 合理劃分學生層級

劃分學生層次是高中英語閱讀教學中開展分層互動教學的最核心關鍵，也是教師要完成理想化教學目標的核心前提。所以，在進行學生層次劃分的過程中，教師要綜合考慮到學生的現階段學習水準、學習進取心、學習興趣以及發展潛力等多項因素，對學生進行精準的劃分。同時，教師要充分考慮到青春期學生的自尊心，將學生劃分成A組、B組、C組，而不是按照學習成績將學生劃分為三六九等。畢竟，開展分層互動式教學的初衷是為了強化因材施教理論，使每一名學生都能享受到針對自身實際情況而專門制定的教學方案，增加英語閱讀教學效率，使英語閱讀教學更加契合學生的自身發展。所以，在劃分層次時，教師可以把學習能力較強、英語基礎比較扎實的學生劃分為A組，英語水平較低、對英語學科興趣不強的學生劃分為C組，鼓勵C組的學生向B組和A組的同學看齊，鼓勵A組的學生慷慨地為其他組的學生提供服務和指導，使班級內形成整體的合作互助模式，確保班級內全體同學的整體英語水平提升。而且，無論是對于哪一個組別，教師的教學方法要具備針對性，但是教師的教學態度應該盡量做到一視同仁，使學生不會因為組別的劃分產生一種班級內關系并不平等的錯誤認知，維持班級的和諧穩定。

2. 合理分配課堂提問

簡單的英語課堂提問環節其實涉及到比較高深的學問。所以 在課堂提問環節，教師要嚴格秉持因材施教的教學理念，使每一個層次的學生都能雨露均沾，確保不同層次的學生都能在英語閱讀教學中達到理想化的學習效果，提升各個層級學生的興趣水平。所以說，教師在課堂教學的過程中可以根據實際情況，對課堂提問環節先后順序進行做出調整。比如說，對于A組的學生來說，他們的英語學習水準本就較高，教師應該盡可能為他們預留一些對于拓寬思維深度有所幫助的問題。而對于B組的學生而言，他們的英語水平一般，但是具有較強的進取心，教師要盡量使這位學生掌握英語知識的遷移能力，使學生在閱讀過程中實現知識的累積。而對于C組的學生來說，他們的英語學習基礎較弱，所以英語教師可以考慮將考察基礎英語知識的問題留給這部分學生，至少要保證這部分學生對于基礎的單詞、短語能夠熟練掌握，保障這部分學生能夠完成最基礎的英文閱讀任務，使其英語學習效果獲得循序漸進的強化。而且教師要根據學生的實際需求以及認知水平對課堂提問進行靈活調整，既要使學生在課堂提問中樹立對英語學科學習的自信心，也要保證提問環節能夠真正強化對某一個英語問題的深刻認知，促進學生的長期發展。

3. 對課后作業分層

高中階段的學生本就面臨繁重的課業任務壓力，所以教師要根據層次的劃分對課后作業的布置進行適當分層。比如說，A組學生的英語閱讀水平本就比較高，如果再為這部分學生布置一些比較基礎的閱讀任務，無異于是在為其增加額外的負擔，而C組的學生本身的英語閱讀水平不足以支持他們完成教師所布置的作業任務量，他們為了完成任務可能會把學習其他課程的時間轉移到英語閱讀上，甚至有可能直接對教師布置的閱讀任務敷衍了事，導致課后作業不曾達到其本質的知識鞏固效果。所以，教師可以根據學生的實際水平對作業進行合理安排，使作業布置更加靈活，既滿足學生鞏固知識的需求，又致力于減輕學生的課業壓力，用最短的學習時間、最輕的課業壓力來達到最佳的學習效果。

4. 結束語

綜上所述，“分層互動”高中英語課外閱讀教學模式對于不同英語基礎的學生水平的全面提高具有正面促進作用，教師在課程安排中可以根據實際情況對其進行妥善應用，致力于每一名學生英語水準的提高。

參考文獻

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（作者單位：山東省棗莊市第八中學東校）