專業認證背景下高職學前教育“社會教育活動指導”課程改革探索

王月 文湘昀

[摘? ? ? ? ? ?要]? 師范類專業認證工作方興未艾，從師范類專業認證工作的價值導向問題入手，討論具體課程教學中應當改革的兩個問題，即課程特殊性問題和實踐性知識獲取體系構建問題。對高職學前教育“社會教育活動指導”課程改革做出了一定的探索和思考。

[關? ? 鍵? ?詞]? 師范類;專業認證;課程改革;實踐性知識

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）01-0084-02

一、社會教育活動指導課程發展現狀

自2001年國家頒布幼兒園教育指導綱要（試行）起，幼兒園社會領域教育就與健康、語言、科學、藝術領域并稱為幼兒園課程五大領域。對于高職學前教育專業而言，“幼兒社會教育活動組織與指導”是高職學前教育專業的職業技能課程，是一門理實一體課程。同時，自20世紀80年代起，以舒爾曼為代表的學者提出學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）的重要視角，他們認為教師應當掌握的知識結構包括：學科知識、教學法知識、教育情境知識和關于學生的知識”。所以，學前教育專業培養計劃、教學模式和課程內容等都面臨著“領域化”的挑戰。不論是專門領域的知識，還是專門領域內的策略性知識都對實踐有著直接的指導意義。

總而言之，PCK視角的潮流，強調教師如何將自己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生。故而，社會活動指導課程以及五大領域其他幾門教法類課程都與生俱來地擁有著極大的實踐性知識要求。但就當下的實際情況看，高職學前教育專業包括社會領域教育在內的教法類課程依然存在著非常多的矛盾和問題。

（一）課程特殊性缺失

就社會教育活動指導課程在漢中職業技術學院的實施情況看，基本的教學環節是教師先依照教材串講知識點，之后再根據“人際交往”“社會適應”兩個板塊組織學生試講。實踐過程過于輕描淡寫，在整個學習過程中，學生沒有經歷過真實的幼兒園教學情境，試講過程大部分以一種“想當然”的狀態呈現，甚至可以稱之為“假實踐”。 如在本人所執教的班級，甚至有學生在試講前板書大段的文字，在試講時以一種類似中小學教師的姿態向“幼兒”解釋闡述社會性發展的知識點。

根據后續訪談得知，該年級學生在學習社會教育活動指導課程時已處于五年制大專的第四年，前期所學課程中，與幼兒園實踐聯系較多的課程為學前衛生學、學前心理學、學前教育學三門課，但在學習這三門課程的過程中，學校從未組織過見習活動，能夠接觸到幼兒園集體活動實況的機會大多是老師在理論課授課間隙播放的優質課視頻。所以學生對幼兒園教育大多數處于一種非常模糊的認識狀態。見習機會的欠缺存在一定的客觀原因，由于漢中職業技術學院所在校區處于距離市區十公里之外的郊區，組織一次全年級學生都參與，且有組織、有目的、有計劃的幼兒園見習活動存在較大的交通障礙、學生往返途中的安全難以得到保障，要讓一批園所經常性地承接學生見習，也需要后續大量的對接工作和建設工作支撐。

社會教育活動指導在學前教育專業課程設置中，本應當是有理論有實踐雙重性質的核心課程，是一門注重學生實踐能力培養的應用型課程，宏觀上講要承“三學”（學前衛生學、學前心理學、學前教育學）專業理論課，啟“教育見習，實習”環節。這便是該課程的特殊性，而在實際操作上教師大多只采用講授、案例分析、討論等方法。在實踐環節上則通過組織模擬試教或利用片段教學的方式給予學生實踐的機會。并沒有在此類課程的承上啟下的特殊性上做足功夫。

（二）教學實踐反思缺失

從漢中職業技術學院的學前教育專業培養方案中，發現對專業能力的考查主要集中在操作技能層面，如師范學院曾專門出臺教師八項技能考核方案。但在八項技能中并未對學前教育專業教師教學反思能力引起重視。

在與許多幼教機構管理者和實習部分基地園所管理者的訪談中，常常有這樣的觀點被提及：“專科生技能上要比本科生好，但是卻沒有本科生發展的那種后勁。” 包括實習生在初入實習基地時，往往存在與幼兒溝通不順利，與實習基地同事不能很好地共處、交流，甚至與帶教老師之間都無法就某一教學中遇到的問題順利溝通。學者麥克因泰 （Macintyre）曾發表觀點認為，一個實習生要想通過自身有意識地調整自我而獲得教學能力，就要在其執教生涯最初為自己的行動提出計劃和思考。在實習開始前，每一次試講前，每一次與幼兒交流之前，都要讓學生對個人的實踐工作做一個具體的規劃，以便對自己在實習中遇到的問題進行深入反思。學生每天堅持寫工作記錄，將遇到的問題或者發現的方法進行記錄，不斷積累，才能在職前或職后持續不斷地提升自身的能力。

順應學前教育事業改革與發展對幼兒園教師專業成長的要求，這些都是學前教育專業人才培養目標上建構的偏差以及職前培養中PCK缺失帶來的負面效應。因此在教法類課程的改革中我們必須關注到學生實踐反思能力的培養。

另外，在課程取向上，過于注重教材里的知識性卻不關注學生本身的生活性，也導致社會活動指導課程完全成為國家文件和目標，學科內容的傳送器，忽略了學生的需要、興趣、經驗。但作為未來的幼兒教師最重要的是 “會玩、樂玩、慧玩”，從學生試講和撰寫教案情況看，思維僵化，視野狹窄，課程與生活的關系被割裂了。

二、師范類專業認證要求分析

根據教育部分別于2011和2012年頒布的《教師教育課程標準（試行）》和《幼兒園教師專業標準（試行）》的精神指示，我國高校學前教育專業人才培養方案基本的價值取向普遍被認為是要具有專業性和獨特性，尤其在培養過程中要重視實踐性。教育部又在2014年頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出了建立高等學校、地方政府和中小學（幼兒園）聯合，強調“三位一體”共同出力，打造系統、全面，而有針對性的師資培養機制。這三份文件的頒布為高職幼師人才培養的定位、課程框架的構建、課程的組織與實施以及課程質量的評價提供了基礎和方向，即實踐取向和合作導向。這兩種導向，對高職學前教育專業的實踐體系建設和實踐性知識獲取路徑提出了新的要求。

師范類專業認證對畢業生質量最直接的要求是不僅僅能掌握求學期間應當掌握的知識內容，更要求在畢業后在崗位上能做什么。這個要求意味著師范類專業在課程設計上必須做出相應的改變，在課程目標、課程評價等方面充分考慮學生的職業需求。

三、社會教育活動指導改革路徑

（一）設計實踐性知識獲取體系

當下，幼兒園社會活動的目標主要聚焦在如何處理人與自己、人與社會、人與環境這三個基本問題上。普遍將幼兒園社會活動分為四大板塊，即自我意識培養、社會環境與規范認識、人際交往技巧、多元文化認識。對于高職學前教育專業，普遍將課程目標設置為了解某板塊為什么要在幼兒園實施，了解某板塊具體包括哪些內容，忽視了在該板塊學生能學到何種實踐性知識。具體地說，實踐性知識就是關于教師在經常遭遇的特殊的實踐情境中做什么和如何做，比如教師面對具體的課堂沖突時如何處理。即包括一些問題的方法論。在目前的課程教學中很少有專門的教學目標提到如何給學生傳達這一類的知識。

為彌補當下社會活動指導課程在實踐性知識方面的空缺，課程目標中應當對學生實踐性知識獲取做出一定的方向性指導。比如在課程目標中就要指定該板塊可以開展何種教育實踐，如多元文化板塊適宜將家園共育理念應用起來，例如，可以對未來教師開展多元文化板塊活動提出“善于發掘家長，社區資源，配合教師完成教學活動”的目標。

同時，完善教育實踐路徑，目前學前教育專業學生實踐的主要路徑為教育實習。但在教育實踐這一主要路徑上，新教師個體普遍缺乏獲取實踐性知識的寬松氛圍和自主權，在獲取實踐性知識的場所、時間和機會等方面得不到充分的保障，教學實踐的效率與效果不佳，同時教育實踐往往是在學生在校最后一年集中開展，導致教育實習過程針對某一知識板塊即時性的練習和反思效果考慮甚少。故應提倡實踐性知識獲取路徑應當多元化，將教育見習、微格課堂、教育實習和支教活動、家教活動等均納入實踐性知識獲取體系中。在講授過程中，應不斷提醒學生增強對實踐性知識獲取的意識以及加強和培養實踐與理論結合的自覺性，并將該種意識和自覺性作為課程考核的條件之一。具體方法可以要求學生在試講或其他實踐形式結束后做出自我反思報告或者考查學生在實踐中是否有意識地將課堂所學知識用自己的方式有效轉化。

（二）增強教學反思能力被重視程度

實踐性知識指的是教師作為自主的知識建構主體，基于個人的經驗、知識，在教育實踐中形成并用來指導實踐的知識。由該定義及上文中闡述可知，反思是實踐性知識形成的重要途徑，反思的能力也制約實踐性知識獲取的效能。對于新教師和未來教師，教學實踐中的反思和反思技能訓練可以不斷提高個體探索能力、行動研究和問題解決的能力、分析和評判能力等。故學前教育專業學生在校時就應接受這一方面的訓練。尤其部分實踐性知識屬于隱性知識，其生成受情境差異影響，在訓練過程中應避免機械、刻板和簡單化。

最后，反思的來源非常多樣，包括教師的信念、價值觀、情境影響、個體經驗等。但是反思的最終效果還是主要取決于個體對知識和經驗的加工效果。因此，學校在設置課程目標，課程考核評價體系時應當注重提高和培養實踐反思的能力，為其教師職業的專業發展做好技術層面的準備。

綜上所述，社會教育活動指導課程為應對師范類專業認證，需要將課程設計和實踐性知識獲取兩點作為抓手，對學生的培養質量做出較大改變。

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編輯 陳鮮艷