用好新教材 把閱讀教學落到實處

安豐玉

摘 要：小學語文教學過程中，閱讀教學一直是教學過程的難點之一。新教材的使用，對語文教師的教學提出了新的要求，尤其是在閱讀方面，教師需要引導學生擴大閱讀視野，提升閱讀理解水平，提高學生語文綜合素養。文章以新教材的教學實踐為例，結合自身的教學經驗，對如何用好新教材，把閱讀教學落到實處，進行了詳細的探討和研究，旨在為全面提升小學語文教學質量，以適應新時期的教學任務。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;新教材

從事教學工作已經三十年了，使用過多種版本的語文教材，本學期剛剛教完的是全新的教育部統編本語文三年級上冊。在教學過程中，教師經常感受到已有教學經驗逐步積聚的力量，同時又真切感受到使用新教材給教師帶來的新體驗，最為重要的是，在與學生的教學互動中，教師進一步深刻感受到教學相長的快樂。

在本學期結束的時候，回顧這一學期的教學經歷，方方面面的體會是豐富而又多彩的。文章以新教材的教學實踐為例，集中談談在提高學生閱讀能力方面的幾點做法和體會。

一、 鉆研新教材，踏出閱讀教學新路徑

多年的教學經驗使教師逐漸養成了一個習慣，新學期第一次備課，第一位的任務是通讀教材，整體把握本學期全部教學內容，首先做到“全冊在胸”，其次是研究清楚“每個單元編排的意圖和各單元之間的內在聯系”，在此基礎上，有針對性地實現“一篇在握”。

本學期使用的是部編本語文新教材，有些篇目是從未教過的新課文，有些篇目雖然是以前教過的，但是這些以前熟悉的課文放在了全新的單元編排當中，閱讀導語是新的，課本的練習設計也是新的，由此形成了新的教學重點和新的教學要求。

鉆研和使用新教材是“聽說讀寫”全方位的，在全學期深入備課和教學實踐中，教師努力實施了以“讀”為抓手拉動“聽說寫”的教學探索。

教師結合所教班級學生的實際情況，越來越清楚地認識到，對于剛上三年級的學生來說，學會閱讀是綜合能力發展的關鍵期，適應這個關鍵期的有效措施是從實際出發，以點滴積累的方式，切實提高閱讀能力。

教師給自己確定了一個研究課題：在三年級的語文教學中，用好新教材，把閱讀教學落到實處。

回顧全學期的教學，跟隨教材編寫的新思路，領悟各單元的新要求，一路走來，每一篇課文教師都著力于能力培養，踏出了一條閱讀教學的新路徑。

二、 指導學生閱讀留痕，強化良好習慣

閱讀能力不是靠老師講出來的，而是同學們在閱讀實踐中逐漸產生的，是在閱讀實踐的點滴積累中逐步形成的。多年的教學經驗使教師確信：培養良好的閱讀習慣，是閱讀能力提高的可靠保證。

從一年級開始，教師就指導學生初步養成在課本上留下閱讀痕跡的習慣，具體做法隨著年級的變化，既有相同之處也有不同之處，進入三年級以后，在學生的閱讀實踐中，教師更加注重強化這種良好習慣。

三年級伊始，教師指導學生閱讀留痕的具體做法是：對于課本上沒有注音注釋而自己實際上不認識的字詞，自己要在課文中動筆寫上注音注釋;對于課文后面集中列出的生字，要用生字組詞2-3個，寫在生字旁邊;對于自己有問題的地方要加上大寫的問號，解決問題之后，要在問號附近補寫解決方式的詞語提示，如“請教”“討論”“查閱”等;對于課文中自己喜歡的語句，要加上自己慣用的符號，如小圓點、小圓圈、直線、波浪線等等。

傳統閱讀經驗中所說的“不動筆墨不讀書”“提要鉤玄”“符號標注”等就是這個意思。這是千百年來被實踐證明了的寶貴經驗，理應傳承。

閱讀留痕是閱讀過程中的細節留痕、思考留痕、問題留痕、成果留痕，是一種行之有效的學習方法，主要目的在于知識和能力的點滴積累。

在課堂教學過程中，教師經常抽查學生的課本，主要查看學生在課本上留下的閱讀痕跡，對于價值較高的，當堂給予表揚，由此展開互動交流，引起全班學生的關注。

教師體會到這樣做有五個功能：一是以表揚的方式強調了需要掌握的關鍵詞語，焦點集中，這比教師全面講授更具體、更有針對性，效果也更為明顯;二是抓住學生閱讀中自然生成的問題，觸發性更強，更便于引起互動，豐富了師生之間的交流方式;三是有利于發現學生的閱讀實況，從學生中來到學生中去，補充了教學內容;四是結合課堂教學的具體場景，增強了認知的生動性和趣味性;五是啟發更多的學生學會提出問題，強化閱讀留痕的習慣，穩步提高閱讀能力。

三、 深入探討，理清問題與目標的關系

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。”這句話簡明而又全面地闡釋了閱讀教學的實施要點。

在閱讀教學中，應重視三類問題：一是學生遇到的問題，二是課本設計的問題，三是教師提出的問題。

教師認真探討這三類問題并聯系教學目標，產生了一些新的認識和體會。簡述如下：

學生提出的問題是鮮活的學情信息，是教師從實際出發開展教學的基本依據。不同的學生會有不同的問題，每一個學生的實際問題都與教學目標有著密不可分的相關性，不可忽略，更不可無視。幫助學生解決各自需要的閱讀問題，這是因材施教的應有之意。

課本設計的問題是教科書的精華所在，是教材編者匯總了多種版本和諸多名師教學經驗的結晶，具有目標指向性、認知普遍性、表述規范性、內容精要性等突出特征，在淺顯的表述中蘊含深奧的認知規律，是必須予以重視并認真落實的。

教師提出的問題是為解決上述兩個問題服務的，凡是能用學生提出的問題和課本設計的問題代替的，教師就無需提出新的問題。教師所提的問題是輔助性的，主要作用在于啟發引導，教師的主導作用是在理解教材、把握學情的基礎上發揮的，不宜過分發揮。

基于上述認識，主導作用是把功夫下在這一點上：鼓勵學生提出問題，歸攏學生提出的問題，與課本設計的問題結合起來，減少問題數量，提高問題質量，突出教學目標的指向性和精要性。

通過研讀和使用新教材，關于問題和目標的關系，教師有了新的領悟：問題可以轉化為目標，目標也可以轉化為問題。從表述語句上看，教學目標的呈現方式可以是陳述式的，可以是問題式的，也可以是問題式和陳述式相結合的。如第1課《大青樹下的小學》，課本設計的第一個練習題：“在文中畫出有新鮮感的詞句和同學們交流。”這是陳述式的，目標指向是積累詞句，培養學生合作學習的能力。第4課《古詩三首》第二個練習題：“這三首詩寫的是哪個季節的景色？你是從哪些地方發現的？”這是問題式的，目標指向是抓住關鍵詞句的意思，理解課文的主要內容。第25課《掌聲》第二個練習題：“讀下面的句子，你體會到英子怎樣的心情？你還從課文中的哪些地方體會到了英子心情的變化？畫出來和同學們交流。”這是問題式和陳述式相結合的，目標指向是聯系上下文理解詞句的意思，關心作品中人物的情感，培養自主探究與合作能力。

四、 從課內到課外，引導學生擴大閱讀視野

“得法于課內，得益于課外”。這句話揭示了閱讀能力發展的必然途徑。

《語文課程標準》第二學段（3-4年級），對課外閱讀提出的要求是：“養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流。課外閱讀總量不少于40萬字。”

用課內學習中閱讀留痕的方法閱讀課外書，是教師對學生的基本要求;依據新教材提出問題的方式，在課外閱讀中提出自己的問題，是教師對學生的新要求;養成良好的閱讀習慣，是教師的長期要求。

《語文課程標準》指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。”關于課外讀物的建議，《課標》提出了一些類別：寓言、童話、故事、科普科幻作品、長篇文學名著。

在課外閱讀指導中，教師對學生和家長都強調“鋪開閱讀面”，看到有些孩子很容易在閱讀上“偏食”，比如一個喜歡歷史的孩子，他可能就只讀歷史方面的書，知識面非常窄，只有當知識面足夠廣的時候，孩子們才會知道，原來世界上還有這么多不一樣的東西！

根據觀察，很多學生都有一個特點，無論是課內閱讀還是課外閱讀，他們僅僅能看到故事的部分情節，未能進一步去思考為什么。很多家長為此著急。閱讀啟蒙期，所有的學生都是這樣的，隨著孩子們閱讀能力的提高，他們會學到更多學科的知識，并有意識地將他們讀到的世界名著與這些知識有機結合，他們的思想境界就會截然不同，自然就會提出越來越深刻的問題。在現階段，不能要求孩子讀得多深，關鍵是喜歡閱讀，不斷擴大閱讀量，重在積累，“積土成山風雨興焉，積水成淵蛟龍生焉”。

課外閱讀與家庭教育密不可分。家庭的氛圍才是一切的根基，有人說“最好的學區房是書房！”一家人經常坐在一起閱讀，氛圍特別好。在與家長的交流中，建議家長根據各自實際可能，盡量給孩子一個好的閱讀環境，讓他們慢慢和閱讀發生感情，讓閱讀真正融入孩子。“把閱讀匯入靈魂、融入生活的人，是沒有閱讀痕跡的”。

讀一本好書，就會在心里種下一顆蘊含希望的種子。讀一個幽默的故事，心里就會種下風趣的種子;讀一個憂傷的故事，心里就會種下善良的種子;讀一個益智的故事，心里就會種下聰慧的種子……讀書會給同學們帶來潛移默化的改變，堅持閱讀，慢慢地積累，會擁有更多的快樂、好奇、想象力……

在教學實踐中要一直著力于培養學生養成良好的閱讀習慣，實踐表明，長期堅持，漸見成效。

參考文獻：

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