新整合教師培訓機構研訓一體的實踐研究

鄭彩國 何文明

【摘? ?要】目前，教師培訓機構整合已成大勢所趨，其根本目的就在于實現研訓一體。“研訓一體”就是將教研與科研活動同教師培訓統一起來，全體教研員和科研人員都來擔當教師培訓者。因此，必須統籌整合培訓資源，拓展培訓新視野，創新培訓模式和方法。在實際運行過程中，可以采取以研促訓、分層研訓、鏈式研訓、統籌聯動等多種形式進行，以不斷提高培訓質量，提升教師專業發展水平，并以此推進地方教育質量的全面提升。

【關鍵詞】新整合教師培訓機構;研訓一體;教師專業發展;實踐研究

2011年，教育部發布《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）明確指出：充分發揮區縣教師培訓機構的服務與支撐作用。積極推進區縣級教師培訓機構改革建設，促進縣級教師進修學校與相關機構的整合和聯合，加強縣級教師培訓機構基礎能力建設，促進資源整合，形成上聯高校、下聯中小學的區域性教師學習與資源中心，在集中培訓、遠程培訓和校本研修的組織協調、服務支持等方面發揮重要作用。2018年1月20日，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中進一步指出：建立健全地方教師發展機構和專業培訓者隊伍，依托現有資源，結合各地實際，逐步推進縣級教師發展機構建設與改革，實現培訓、教研、電教、科研部門有機整合。目前，教師培訓機構整合已成大勢所趨，其根本目的就是實現研訓一體。整合后的教師培訓機構稱為新整合教師培訓機構，對它的運行機制進行研究有著非常重要的意義。

一、研訓一體的概念厘定

進入2000年以后，關于“研訓一體”的研究逐步增多，如駱東升在《教師培訓機構與區域教師專業發展》一文中提出：研訓一體就是將教育教學研究工作同教師培訓工作相結合，教研活動即為培訓活動，培訓工作成為行動研究。[1]趙士雪等在《發揮資源優勢 完善“研訓一體”機制》一文中也提出：“研訓一體”的“研”從狹義角度講，應指教研和科研，“研訓一體”就是將教研與科研活動同教師培訓統一起來，全體教研員和科研人員，還包括信息中心成員，在條件允許的情況下都來擔當教師培訓者，成為培訓者隊伍主體。[2]馮向一在《教師繼續教育需要專業隊伍的支撐——對“研訓一體”的再思考》一文中指出：“研訓一體”既是一種培訓理念，又是一種培訓策略，其核心是關注培訓對象的實際需求、提高培訓的針對性。不在于誰在做、以什么形式做，而在于怎樣做，重要的是要將“研訓一體”理念作為培訓者隊伍的共識，并自覺地將其落實到培訓行動中。[3]

綜上，我們認為：“研訓一體”的“研”指的是教研和科研;“訓”指的是培訓。“研訓一體”就是將教研與科研活動同教師培訓統一起來，全體教研員和科研人員都來擔當教師培訓者，并要求培訓者具備教研、科研和培訓三種素質。

二、研訓一體的組織管理架構

綜觀專家學者的研究，他們一般僅從培訓工作本身或從教育學的角度來探討“研訓一體”的問題，很少從管理學的角度來探討，使得這個問題的探討只能存在理念的層面，難以落實。教研和培訓其實是教師教育的兩個通道，既有共同的對象、共同的目標、共同的方法，但又有著各自鮮明的特征。如果兩者獨立，各自為政，很有可能因缺乏統籌而顧此失彼，出現比例失調、結構失衡的現象。同時，由于缺乏協調，兩者還常常發生時間上的相互沖突，產生尖銳的工學矛盾。如果在培訓工作中，沒有“教研”因素的介入，教師教育就難以體現理論與實踐的統一，難以進入知行合一的境界。這就是現在許多基層教師培訓機構完成了教研、科研、培訓的整合，甚至電教也合并到了一起，但“研訓一體”工作開展得并不好的重要原因之一。

“研訓一體”不是個理念問題，而是個實踐問題;不僅應該是教育學的研究課題，更應該是管理學的研究課題。研訓一體，不僅有助于整合資源、優化功能，減少工學矛盾，實現教、研、訓的減負、增效和提質，而且“研”“訓”兩者有機結合，相輔相成，相互作用，必將保證教師專業知識結構的完整性，體現教師教育的真正效能，達到“1+1>2”的效果。

浙江省杭州市富陽區于2017年7月將原來的教師進修學校和教研室合并，成立杭州市富陽區教育發展研究中心（簡稱教研中心），全面打破原來教研室、教師進修學校的內設機構，下設辦公室、小幼教研部、中學教研部、教師發展部、德育與科研部、課程與評價部六個部門，各個部門統籌合作，共同開展教師專業發展培訓工作。教師發展部是執行培訓任務的機構，主要負責全區學校（幼兒園）干部與教師專業發展項目的研究、組織與策劃的統籌，負責全區學校（幼兒園）干部培訓具體實施方案的制定與實施。而學科教師的一般培訓主要由小幼教研部、中學教研部、德育與科研部完成。

在培訓管理上，幼兒園、小學、初中、高中、德育各有一名教研員來協調、管理該部門的培訓工作，具體培訓任務由教研員來完成。教研員兼有培訓員身份，有助于實施培訓教研化、教研培訓化的工作策略。任務完成的評價，由評價部實施，所以幼兒園、小學、初中、高中各有一名教研員加盟評價部，實現了科層管理與扁平化管理的協調統一：在組織上實行的是科層管理;在培訓上實行的是扁平化管理。這在教育管理上也是創新之舉。教研中心承擔起了多種工作職能：既是全區教育行政決策的參謀部，也是教學研究的指揮部;既是教師成長的培訓部，也是教育科研的指導部;既是教學質量的評價部，也是科研成果的推廣部和上下對接的聯絡部。其工作流程如圖1所示。

三、研訓一體的實施策略

著名科學家沈致遠先生在《科學是美麗的》一書中說：“對于科學和藝術的結合，我認為有三種境界：第一種境界是聯合，就是兩個東西開始并列起來;第二種境界是融合，介紹科學和藝術的交融;第三種境界是化合，化合以后能產生新的東西。”教研中心作為評選機構，“研”和“訓”必須從聯合到交融，最終實現化合。一般而言，教師進修學校側重理論的培訓，教研室側重實踐的培訓，兩個機構各行其是，雖然在工作中有一定的合作，共同為當地的教師專業發展開展工作，但這種合作僅僅屬于第一層次，即“聯合”;當兩個或三個機構合并之后，要求全面履行原機構的全部職能，這便是第二層次的啟動，即“融合”。這一階段的工作策略是培訓教研化、教研培訓化。

所謂培訓教研化，就是培訓工作在發揚原有長處的基礎上，把教研的實踐性課程、經驗性知識、個性化指導、實際問題的解決、動態性的跟進、經驗的獲得和智慧的生成等優點吸納進來，結合起來。

所謂教研培訓化，就是教研工作在堅持已有特質的前提下，把培訓的課程設計、普遍需求的滿足、人的成長關注、較強的計劃性以及新知識、新技術的輸入等特色加以兼容。

這種基于“研”“訓”融合的體制機構，所追求的最終目標是“研”“訓”結合，產生新的、更有價值的教師教育的方法和策略，實現教師教育的第三種境界——“化合”。這是教研中心的終極目標。在這個發展過程中，可以采取以下策略。

（一）以研促訓，規范模式

研訓一體的最大優越性，在于教研員兼有培訓員身份。在大量的教學實踐中發現普遍性問題，隨之確立相應主題，開展教研活動，這是教研員的一般工作方法。而在教研活動中，教研員又常常引入理論學習，組織實踐研討，既有教育觀念的碰撞，又有微觀的課例研究。這種范式既有“研”的成分，又屬“訓”的性質，而“研”更是大大豐富了“訓”的內容，增強了“訓”的針對性，提升了“訓”的實際效果。一般“以研促訓”流程模型如圖2所示。

（二）分層研訓，層級遞進

教師研訓工作是面向全區中小學、幼兒園教師整體的行為，但整體是由局部構成的。每一個教師個體的知識背景、工作資歷、能力水平不同，其專業發展的方向、層級及進度都有差異。因此，“因材施教、分類指導”的教學原則，同樣適用于教師教育。

《浙江省中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法（試行）》把教師分成三個層次：初級培訓（教齡在2—6年之間或具有初級職稱）、中級培訓（一般教齡在7—16年之間或具有中級職稱）和高級培訓（一般教齡在12年及以上或具有高級職稱）。這種分類是一種共性分類，適合于對教師開展普適性的培訓，但如果進行針對性的培訓就不太適合了。據此，富陽區根據教師的實際發展水平，除了常規的普適性培訓外，還對不同發展階段的教師進行了更精準的培訓和培養：第一層次是學科骨干教師培訓，培養各學科的骨干教師;第二層次是區級名師培養，主要培養站在學科前沿、在區域內具有引領示范作用的教師;第三層次是“市級名師培育”， 通過采取進一步提升的措施，使富陽名師在杭州市區域內有一定知名度;第四層級是“省級名師打造”，對已經在杭州市范圍內有一定影響力的富陽名師，通過個性化的培養，或為他們創設條件、搭建平臺，讓這些教師能夠走出富陽、走出杭州，乃至走出浙江省，走向全國，獲得更多更高層次的展示機會，逐步朝著省級名師發展。總之，只有分層研訓，層級遞進，才會使處于不同階段的教師都有繼續教育的使命感和成就感。

（三）鏈式研訓，陪伴成長

無論是“研”還是“訓”，要想真正講求實際效果，都應當形成一個“鏈式”系列，即把研訓活動往前移、往后挪，使之成為一根鏈條。

“往前移”，是指培訓者先以任務驅動，激發受訓者內需，使之在前期實踐中產生問題，形成課例，再通過課例構建培訓主題。有了這樣的前期鋪墊，后續研訓就會有的放矢。受訓者一方面自學相關教育教學理論，一方面與同伴交流，在課例剖析的同時，強化自我反思。同時，培訓者提煉問題，進行必要的理論指導，在組織充分的研討后，予以歸納和提升。“往后挪”，是指重視后續的一些事情。受訓者需要自主修正課例，參與多元研修，并有意識地進行后期新的教育教學實踐;而培訓者需要繼續強化對受訓者的個別診斷、跟蹤指導和專業引領。“鏈式研訓”流程圖如圖3所示。

在“鏈式研訓”過程中，培訓者承擔著組織者、管理者、引領者、研究者、學習者等多種角色，需要不斷提高研訓活動的效率，不斷探索研訓活動的規律，并與受訓者相互學習、相互促進、相互提升，一起成長。

（四） 統籌聯動，形成合力

現階段開展的教師專業發展培訓工作，僅靠教師培訓機構是很難完成的，需要整合區級培訓機構、片區輔導學校和各基層學校的力量，共同做好教師專業發展培訓工作。培訓機構的工作重點是做好90學分集中培訓、師德培訓、校本研修管理和省平臺自主短期項目;片區培訓包括輔導片區、共同體學校、教育集團內組織的培訓活動，重點在于組織內的日常教學研討活動;基層學校重點在于做好以校（園）名義舉辦的研修活動——校本研修活動，這是所有研訓活動的基礎，是教師認為最有效的研訓。教研中心還可以將本地名師工作室、教師沙龍等非正式的“民間組織”納入研訓范疇，充分利用這些團隊為研訓工作拓寬新的渠道，注入新的活力，以統籌多方研訓力量的聯動，形成研訓工作的合力。

總之，研訓一體必須堅持“為中小學幼兒園教師、干部專業化發展服務”的總方針;必須統籌整合培訓資源，拓展培訓新視野，創新培訓模式和方法，不斷提高培訓質量，促進教師專業發展，以此推進地方教育質量的全面提升，為地方經濟和社會發展提供人才和智力支持，發揮好區域教師培訓機構應有的作用。

參考文獻：

[1] 駱東升.教師培訓機構與區域教師專業發展[J].吉林省教育學院學報，2008（7）.

[2] 趙士雪，劉紅，嚴潔.發揮資源優勢，完善“研訓一體”機制[J].北京教育學院學報，2010（2）.

[3] 馮向一.教師繼續教育需要專業隊伍的支撐——對“研訓一體”的再思考[J].北京教育學院學報，2010（4）.

（浙江省杭州市富陽區教育發展研究中心? ?311400）