日語聽力教學中文化導入的合作互動模式研究

王慧

摘 要：文化缺失也是造成學生聽力理解障礙的因素之一。跨文化交際學指導下的日語聽力教學運用合作學習理論，通過“課前-課堂-課后”三階段不同任務布置的形式，靈活導入文化知識，緩解學生聽力焦慮，培養學生的跨文化交際意識和團隊精神。

關鍵詞：跨文化交際學;日語聽力教學;小組合作;語用意識

中圖分類號：H36 文獻標識碼：A 文章編號：2096-3866（2020）11-00-02

在日語教學中，聽力的重要性自不必言。但一直以來“聽力”是影響學生日語整體水平的瓶頸，在實際教學中，不少學生在聽力課上存在焦慮和畏難情緒，“越聽越難，越怕越聽不懂，越聽不懂就越不想聽”，如此形成惡性循環。很多學者通過研究都指出影響聽力能力的因素很多，除了語音、詞匯和外部環境外，心理因素、文化背景知識和交際文化知識也起到非常重要的作用。焦慮情緒、加上背景文化的缺乏，很多學生在做聽力練習時，聽的是“符號”。跨文化交際學在跨文化交際能力培養方面上取得了長足發展，其中的部分成果可以充分利用和借鑒，因此，本文在跨文化交際視閾下，探討構建日語聽力教學新模式，以緩解學生對聽力的恐懼感，同時培養學生跨文化交際能力。

一、研究綜述

“跨文化交際”這一術語最早由美國人類學家Edward T. Hall于20世紀50年代提出，而且他于1959年所著的《無聲的語言》被視為跨文化交際學的奠基之作。之后跨文化交流學研究方興未艾。日本緊隨美國之后，1972年日本東京主辦了第一屆國際跨文化交際研討會。進入80年代，隨著來日的外國人增多，特別是1983年開始實施“留學生10萬人計劃”，日本的跨文化交際學研究得到了飛速的發展。迄今為止，日本的跨文化交際取得了長足的發展，在宏觀上分析跨文化交際學理論的有石井敏、平井一弘等。近年來，越來越多的學者也開始意識到日語教學中文化導入的必要性，其中包含細川英雄、飛田良文等。

在我國，跨文化交際學研究起步于20世紀80年代初。而自20世紀90年代以來，國內的日語教學工作者已經很敏銳地關注到這一領域。陳巖在分析文化導入必要性時指出：“跨文化交際的障礙主要表現在語言上，但是文化上的障礙也不容忽視。從某種意義說，語言上的障礙比較容易克服，而文化障礙的克服就不那么簡單了”。

在圍繞文化導入的內容和途徑上，陳巖指出要在詞匯文化義、禮節習慣、非語言行為上需給予學生“點到即止”的指導，把理解放在第一位，陳認為“在初級階段，過多地進行文化方面的說明，是不明智的”。孫成崗認為“導致文化干擾的文化現象的則多是大眾文化，即風土人情、風俗習慣、衣食住行等”，而非“日本文化課講解的日本高級文化和深層文化”，因此，“開設日本文化課固然很重要，但似乎難以起到立竿見影的功效”，“最有效的辦法就是在語言課中講文化”。

綜上所述，在文化導入內容和方法上，學者較為統一，主要包含詞句文化意義和大眾文化，且主張在語言課中穿插講解文化，而不是另開課堂。但落實到具體課程中的實證性研究卻不多。在結合聽力教學研究方面比較典型的有楊慶敏。其提出在課內結合詞法講解、充分利用視聽媒介進行文化導入，課后敦促學生視聽音像資料。這給日語聽力教學中文化導入提供了寶貴的借鑒和思路。但在主體方面，楊認為“需要聽力任課教師在備課過程中，多花時間，廣泛系統地收集和整理各種題材”，但筆者認為學生在這項工作中的作用不可忽視。因為現在網絡技術發達，學生運用計算機的能力不遜于教師。在收集文化相關信息工作上，可以采取教師引導、學生協作方式。另外，如何形成互動，進一步開展探討也是有待解決的問題。

二、跨文化交際視閾下日語聽力教學新模式的構建

針對上述問題，合作策略提供了較好的解決途徑。在合作學習過程中，學生之間、學生與教師之間構成互動，共同完成既定的任務，使大家在互動中提高語言的認知和運用能力。很多日語教學工作者在課程中引進并考察了合作學習的學習方式，其中較為常見的是閱讀、作文、會話等。但是涉及聽力合作學習的研究較少。在合作學習理論指導下，結合日語聽力教學特征，嘗試構建以培養學生跨文化交際能力為主的日語聽力教學新模式，主要包含以下幾個環節。

（一）課前任務布置

一方面，市面上的日語聽力教材很少有文化要點提示，有的也只是以“趣味知識”形式在文末出現。不少教師在課堂上講到某個關鍵詞才會聯系到語用知識或者文化背景上去。由于沒有充分準備，所以講解中主觀意識較強，不能條理清晰地講解。所以事先根據教材，整理出必要的文化知識點，分出難易點，準備講稿、PPT等課件，確保語用信息的準確性，進行有效輸入顯得尤為重要。

另一方面，真實語境可以由視聽媒介提供。聽力教學里的會話基本來自日常生活，像日語聽力初級階段教學的會話一般發生在便利店、車站、飲食店、百貨商場、學校等各種場景中。例如在便利店里預約演唱會門票的對話、飲食店里點餐之類的對話，由于中日社會文化背景的差異，國內日語學習者對于這些場景存在陌生感，所以很難快速融入會話語境中，造成聽力理解延誤。為此，采用視頻媒介，可以讓學生直觀地看到這些場景，對相關社會文化現象有更具體的了解。現在信息手段發展迅速，網絡上視聽資源豐富，合理利用這些資源，可以解決紙質教材缺乏既視感、生動性的問題。

布置課前任務時，教師可以通過微助教、微信群、QQ群等移動信息平臺進行發布，而學習者也能開展隨時性、碎片化、移動式的學習。教師在課前將相關文化信息的講解材料發布到平臺上，監督學生進行自主學習。同時，視頻資源可以布置給學生去搜集。因為語用意識的培養不能只靠教師單方面的輸入，也需要學生自己多發現、多思考。教師將每課所需視頻的目錄清單發給學生，采用小組合作模式，讓每個小組分頭去搜集這些視頻，最后由教師從中挑選出適合教學用的片段。學生搜集來的視頻經常出乎教師意料，給人驚喜，更符合學生的審美觀，能夠激發他們的視聽興趣。

如上所述，課前任務主要提供真實語境，該環節中教師可以充分利用移動平臺激發和監督學習者自主學習，而學習者通過小組合作形式參與視頻材料的收集，形成師生互動，共同完成課前任務布置環節。

（二）課堂練習實施

傳統的聽力課堂練習主要是教師考察學生語言知識和聽力技能的掌握情況，而跨文化語用學視角下的聽力課堂教學，還需要教師關注培養學生的語用能力。有了課前任務這一環節的鋪墊，學生對聽力材料涉及的語用知識和文化背景有所了解，但在課堂上需要教師進一步闡明這方面的規則。教師在導入部分，將事先挑選出來的視頻播放給學生觀看，帶他們進入話題語境;同時結合文化知識點，設置提問、或讓學生發表感想，以便確認學生理解程度，并在此基礎上對課前任務進行簡單總結，指出其中需注意的語用知識點。

聽力訓練實施過程中，教師引導學生將掌握的語用知識轉變成恰當的語用表達，對聽力文本進行正確的意義構建，同時要注意學生所犯的跨文化語用失誤。聽力與會話以及翻譯的不同之處在于產出形式。會話有口語輸出，翻譯有書面輸出，都能夠直接觀察到學生的語用失誤，而聽力是學習者與有聲文本進行的一場無聲的溝通，最后用以判斷溝通是否成立只能依據問題的答案。但答案正確也不能百分之百說明學習者正確把握聽力文本的涵義。所以教師要對聽力文本進行分析，預測學習者可能出現的錯誤，采取翻譯句子或提問方式來確認學生是否真正理解。

課堂練習是學習者將語用知識運用到實際會話理解的過程，教師在課堂導入部分需要明確語用知識點，增強學習者語用意識。有了之前一個環節的鋪墊，教師通過課堂練習引導學生運用所掌握的語用知識去正確理解會話含意，并提醒學生避免跨文化語用失誤。

（三）課后糾正反饋

課后反饋包括教師的糾正性反饋和學生的習得反饋。每次課后，教師將課堂練習中學生出現頻率較高、或者容易忽視的語用失誤進行歸納分析，并及時反饋給學生。而針對教師的反饋，學習者重新審視自己的聽力理解過程，總結當時的思維活動，用文字記錄反饋給教師。同樣這個互動過程可以借助移動平臺在課外開展。教師在平臺上發布評論性文字，學習者回復信息，以類似聊天的輕松形式展開，盡量不給學習者增加負擔，以免產生厭惡情緒，導致反饋信息不實。

通過這個環節，教師可以側面了解學生的聽力理解過程，準確把握學生語用能力，以便修正對學生聽力理解中跨文化語用失誤的預測，更有效地進行課堂指導干預。同時，對于學習者來講，反饋環節的自我反省能夠鞏固對語用知識的理解，強化語用意識。

三、結語

跨文化交際能力的構成為日語聽力教學內容的規劃提供了啟示。認知層面上，要求聽者掌握日語口語的語音、語調、音變、省略現象、慣用表達等語言知識，還要了解聽力材料涉及的文化背景知識;感情層面上，培養聽者不畏懼、積極迎接挑戰的態度，以及對異文化的敏感度和包容性;行為層面上，要求聽者運用相關知識和策略進行解碼和意義構建，完成聽力過程。跨文化交際學指導下的聽力教學通過顯性教學將相關文化知識導入課堂，幫助學生克服聽力理解過程中的跨文化語用失誤，培養語用意識。該教學模式的另一個優勢還在于充分發揮現代化移動教學平臺的作用，將課內、課外有機結合，激發學習者自主學習和小組合作精神，有效緩解聽力過程中的焦慮情緒、促進學生語用知識的提高。

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