基于任務驅動的小學數學概念教學途徑探究

王婷婷

摘要：小學生處于接觸數學學科的起步階段，對學習數學概念的方法還不了解，在學習數學抽象概念時很容易感到陌生、難以接受。教師采用任務驅動教學法能幫助學生掌握理解數學概念的正確方法，增強學生探究數學概念的動力，提升教學效率。文章就小學數學教學中任務驅動教學法的優勢進行闡述，結合小學數學概念教學中使用任務驅動教學法存在的問題，探究使用任務驅動教學法的有效路徑，為小學數學教師開展概念教學提供思路。

關鍵詞：任務驅動 小學數學 概念教學

小學生的形象思維能力較強，教師通過創設教學情境并設定情境任務推動學生學習數學概念，不僅能化抽象概念為具象事物，使學生能發揮形象思維優勢學習數學概念，還能打破傳統教學方式的束縛。在使用任務驅動教學法時，教師要關注所設任務的細節之處，使任務滲透在概念教學課堂的不同環節，還要及時進行課后反思，體現任務驅動教學的完整性。

一、任務驅動教學法的優勢

陶行知先生強調生活教育，即“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”。由此可見，在教學的過程中，小學數學教師要充分利用生活素材，發揮生活化教學的優勢，使學生理解所學知識的價值。還要合理使用任務驅動教學法進行教學，使學生成為探究知識的主體，在“做”任務的過程中主動學習知識，實現“做中學”。任務驅動教學法不僅能借助生活元素營造課堂情境，還能通過教學任務激發學生的學習動力，使學生在完成一個個學習任務的過程中樹立學習信心。教師作為學生學習的輔助者，應當合理設置課堂任務，細心調整任務細節，在課堂任務中融入趣味性內容，使學生在趣味課堂任務的驅動下獲得學習動力，提升學習效率。

二、小學數學概念教學中使用任務驅動教學法存在的問題

1.學生缺乏探究動力

如今，由于有網絡信息媒介的輔助，小學生的知識面相對較廣，即使教師還沒有講解部分知識，學生在日常生活中已有所耳聞。但“知道”數學知識與“理解”數學知識分屬不同的能力層次，學生很容易由于自己知道部分數學知識而放松課上學習，陷入淺嘗輒止的誤區。例如，許多學生在日常生活中經常接觸“平均數”這一概念，也知道平均數的計算方法，因此誤認為自己已經充分了解該部分知識，重復學習這一概念使學生產生厭倦感，學習缺乏動力。實際上，學生只是掌握平均數的計算方法，而非理解這一數學概念的內涵。當教師向學生提問平均數的具體計算方法時，許多學生能夠回答出來，但當教師將平均數置于某一具體生活情境之中，要求學生闡述平均數的具體含義時，學生卻不知從何說起。由此看來，學生只是理解“平均數”這一概念的皮毛，而沒有深入研究平均數的應用價值。

2.情境設計不夠完善

教師在實施任務驅動教學法時通常要以實際生活情境為基礎。然而，許多小學數學教師沒有掌握創設情境的要領，導致情境搭設不夠完善，也無法使情境服務于教學目標。例如，在講解四則運算時，教師通常會創設商場購物的情境，引導學生進行角色扮演，感受四則運算在實際生活中的應用。但教師在利用情境進行教學時忽視輔助講解的重要性，學生在參與情境學習的過程中逐漸淡化教師課前布置的任務，將過多注意力置于自己扮演的角色上，導致設置情境的作用產生偏差。同時，教師也沒有充分發揮情境的作用，使該情境為實施任務驅動教學服務。如在加減法教學的生活情境中，教師通常會讓學生扮演購物者，在完成購物任務的過程中應用加法計算自己購買商品的總金額。這種教學方法只能使學生理解“加法”的作用。即使教師設計其他情境任務，如讓學生去除部分已購買商品，進行減法練習，該情境的作用也沒有得到充分利用。這是因為教師只關注情境中“購物者”這一角色，而忽視“收銀員”這一角色的作用。

3.忽視課后評價環節

有評價環節的教學方法才是完整、有效的，但評價環節很容易被數學教師忽視，或是由于教師不科學的評價方式削弱評價效果。從使用任務驅動教學法的角度看，教師通常會忽視對學生數學概念應用的評價，使學生陷入只學不用的誤區。任務驅動教學法還有其自身特點，教師還應當結合該教學法的特點，設置獨有的評價標準，如將學生完成任務過程的邏輯性、完整性作為評價標準等，體現評價體系的科學完整性。

三、任務驅動法在數學概念教學中的滲透途徑

1.提出問題，設置任務

教育家陶行知先生曾說過：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。”教師提出問題便是為學生的“做”提供思路。教師提出問題的主要目的是使學生明確問題出處，結合問題的來源思考數學概念的內涵，即從數學概念最常用的情境中理解數學概念各個組成部分的含義，從數學概念起源的角度思考概念在實際生活中的應用。任務驅動教學法對教師所提問題提出較高要求，教師所提問題必須與小學生的理解能力相符合，既要保證所提問題具有一定難度和層次，使學生能在解決問題、完成任務的過程中深入概念核心，又要保證問題不能過于簡單，導致學生失去探究熱情。教師所設問題還要與學生的日常生活有千絲萬縷的聯系，能夠體現數學學科的本質。

以“平均分”這一概念的教學為例，教師在講解這一概念時可從學生最常遇到的問題導入，從概念表面講起，縮小學生與數學概念的距離。例如，教師先向學生提問：“平均分是針對每個個體說的，還是針對計算的結果？”這一問題是教師啟動任務教學法的信號，教師提出問題即意味著向學生布置探究任務。學生在未系統學習這一概念時，對概念的理解是模糊的，無法準確得出教師所提問題的答案。此時，教師不應立即給出問題答案，而要鼓勵學生說出自己的疑惑，從學生的疑惑點切入，引導學生深入探究。

學生可能向教師提問：“‘針對計算的結果’是什么意思？”這種發問意味著學生已經步入解決問題、完成任務的軌道。此時，教師可邀請四名學生上臺，然后向他們布置任務：平分12塊橡皮。當四名學生完成任務后，教師再調整任務條件，只在講臺上留下兩名學生，再次要求他們平分12塊橡皮。這個小任務也可由學生以小組為單位完成。在學生完成平分橡皮的任務后，教師讓臺下觀看的學生談一談自己對“平均分”的理解。學生完成階段性學習任務后得出的結論是零散的、缺乏組織性的，教師應在傾聽學生的想法后，引導學生從任務結果出發總結規律。通過多次觀察，學生發現，在橡皮擦數量不變的情況下，分橡皮擦的人數越多，最后每個人分到的橡皮擦數量就越少。但是從每個人得到橡皮擦的數量看，無論是4個人分還是2個人分，每個人得到的橡皮擦數量是一樣的。也就是說，無論總數是多少，每次平均分后每個人得到的數量是一樣的，這一絕對結果并沒有差異。任務探究至此，學生便能理解“平均分”這一概念強調的是分配的比例，而非具體的分配數量。

2.創設情境，滲透概念

小學生缺乏日常生活經驗，但有限的生活經驗足以幫助學生理解抽象的數學概念。教師進行數學概念教學最重要的是建立學生生活經驗與概念間的關系，使學生能夠借助自己熟悉的事物學習概念。教師創設的情境既要能激發學生的探究興趣，又要完美地融合教學內容。結合教學情境設計任務時，教師應當向學生詳細介紹任務目的，引導學生在完成任務的過程中提取有效信息，為課堂教學服務。陶行知先生曾說：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫‘因材施教’。”教師尊重學生個性發展能夠培養學生對數學學科的興趣，推動學生數學學習的持續發展。部分學生從自身個性出發，不僅探究總價、單價、打折價的關系，而且結合日常生活經驗，探討“批發價、零售價”等價格概念的含義，擴展自己的數學視野。

3.適當評價，拓展概念

教師對學生的評價能起到幫助學生反思自我的效果。教師在開展任務驅動教學時，應對學生在不同階段的表現進行評價，不斷糾正學生錯誤的觀念，或是引導學生將前后任務視為學習整體，形成完整的知識結構體系。例如，在講解圓的直徑與半徑等概念時，教師可借助小車輪、線等教具布置探究任務：請同學們量一量車輪的中心點到車輪邊緣的距離。學生測量的方法略有差異，部分學生從中心點出發測量車輪半徑長度，另一部分學生則從邊緣出發，由邊緣向中心點延伸，測量車輪長度。這兩種測試方法都能測出車輪的半徑，學生在測量過程中也能夠形成對“半徑”這一概念的初步認識。此時，教師可適當評價學生的測量過程。例如，部分學生先測出直徑，然后將直徑的長度除以2，得出圓的半徑，這體現的是學生對圓的直徑、半徑關系的理解，值得肯定。教師還要通過評價引導學生深入思考問題，適當擴展概念。又如，教師在評價學生測量車輪半徑的過程后，再向學生提出新問題，布置新的探究任務：“在平面的圓里，半徑和直徑的關系已經非常明顯，那么在立體的圓里，半徑和直徑是否也具有這樣的數量關系？同學們能不能利用教具測一測立體的圓里直徑和半徑的數量關系？”這一探究任務的主要目的是引導學生進行知識遷移，同時區分平面圖形與立體圖形的差異，深化學生對數學概念的理解。

綜上所述，基于任務驅動的小學數學概念教學離不開問題的設置及情境的創設。小學數學教師應深入研究科學設計問題、構建教學情境的途徑，還要重視任務教學中不同元素的組合，為學生設計兼具趣味性和探究性的學習任務，使學生在完成任務的過程中，自然而然地理解數學概念，掌握學習數學概念的普遍規律與方法。

參考文獻

[1]許木輝.任務驅動學習及其在小學數學教學中的運用探討[ J].學周刊，2017（2）：101-102.

[2]管國賢，嚴育洪.任務驅動式教學在小學數學教學中的應用[ J].江蘇教育研究（C），2012（8）：51-56.

[3]高一剛.任務驅動學習及其在小學數學教學中的運用[ J].華夏教師，2017（21）：92.

[4]嚴育洪.小學數學任務驅動式教學的心理基礎和情感力量[ J].中小學教師培訓，2016（8）：61-63.

基金項目：本文系山東省心理健康教育“十三五”課題“個性化教育：理論建構與實踐研究”子課題“小學生傳統文化挖掘與拓展教育模式探索與實踐研究”研究成果，課題編號：2015JZ056。