初中文言文情境教學法初探

黃勤琴

【摘? ? 要】本文將以經典篇目《〈論語〉十二章》作為案例，集中對情境教學法在初中文言文教學中的運用與實踐展開分析，討論如何利用情境教學法在一定程度上改善文言文的教學，提高文言文教學的效率，從而全面提高學生的語文素養。

【關鍵詞】初中文言文? 情境教學法? 《<論語>十二章》

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.21.146

2017年，部編本教材在全國落地。在新“部編本”教材中，文言文比例大幅提升，是自白話文興起后百余年來，語文教材中文言文所占比例最高的一次。這一變化告訴我們未來教育對文言文教學的要求進一步加強了。本文試圖以初中文言文《〈論語〉十二章》為案例，探究在文言文教學過程中運用情境教學法的可行路徑，并通過這種方法提升學生語文素養，促進學生全面發展。

一、初中文言文教學現狀

以部編本教材為例，小學階段已經出現文言詩文教學，但都較為簡單。到了初中階段，文言文開始呈現種類數量繁多、交際功能淡化、創作時代遙遠、學習難度大等特點。正是基于文言文的這些特點，學生在具體的文言文學習中常常出現一些問題。

（一）學生沒有學習興趣，缺乏主動性

文言文數量種類的繁多給學生帶來挑戰以及文言文本身偏晦澀的語言特點，在某種程度上也削弱學生對于文言文學習的興趣和主動性，并且對文言文學習產生了畏難情緒。

（二）學生文言知識的匱乏

現實社會生活中文言文的邊緣化以及文言文的內容與現代學生日常生活中形成的認知水平的不符，在一定程度上削減了學生的學習興趣，也給學生積累相關文言知識帶來困難，由于生活中缺少文言知識生長的情境，從而導致學生文言知識的匱乏。

（三）教學方式單一

由于文言文數量種類的繁多，部分教師為了避免出現教學的大失誤，會自覺地選擇一種最穩妥的、不會打亂教學進度的教學方式，比如逐字逐句串講法，這就導致教師的教學方式單一，繼而影響文言文教學的效率。

二、初中文言文教學中的情境創設——以《〈論語〉十二章》為例

（一）情境教學法

“情境教學法”的概念來源于英國的Brown，Collin，Duguid。他在論文《情境認知與學習文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）中說，“知識只有在它們產生及應用的情境中才能產生意義。知識絕不能從它本身所處的環境中孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行”[1]。結合本文與文言文教學的相關性，情境教學的內涵可以理解為：它以“情境”為中心，教師在文言文的教學中，根據具體的文言文教學內容和學生的學習情況，有目的地使用形象生動、喚醒情感體驗的具體場景、具有引導意義的音樂、圖片、視頻、具有帶入性的語言文字、具有參與實踐性的角色扮演、課本短劇等，為學生創造符合學生認知的、利于文言文學習的各種情境，來充分提高學生文言文學習的積極性和興趣，繼而有效地提高文言文教學的效果，幫助學生在各種積極的情感體驗中習得必要的文言文知識，感受文言文獨特的情感和文化，獲得文言審美的熏陶，培養起文言文學習的素養。[2]

（二）情境教學法的價值和實現途徑

情境教學法有利于提高學生文言學習興趣以及主動性。文言文歷史悠久、晦澀難懂的特點阻礙了學生興趣的催發。如果將學生置身于具體的情境之中，利用一些實際物體將文言文中抽象的內容具體化，形象地呈現在學生面前。這種形象化的內容，可以用視覺、聽覺或觸覺直接感知，就能在一定程度上吸引學生，提升學生的興趣，使學生變得積極主動。

此外，情境教學法還可以改善學生缺乏文言文相關知識，尤其是背景知識、文言素養不高的問題。情境教學法可以在一定程度上提升學生文言文學習的興趣，但這不是學習的最終目的。因此，教師可以在創設情境時將一些文言文作者、作品的背景知識貫穿滲透其中，讓學生在活躍的情境中愉悅地接受這些知識，到達“潤物細無聲”的效果。這樣的方法比教師的“滿堂灌”更容易被學生接受，也能接受得更好。

最后，情境教學法也為教師教學方式單一的困境提供了一個方向。在日常教學中，教師只想以最快的速度將內容最大限度地灌輸給學生，卻忽視了學生的主體性，這也造成了教師文言文教學手段的單一和模式化。情境教學法創設的情境具有趣味性和知識性，在兼顧學生興趣和主體地位的同時，仍能高效地完成知識與技能的教學目標。

總之，情境教學法對改善文言文教學中存在的問題具有積極意義。

（三）情境教學法在《〈論語〉十二章》中的實踐與運用

《〈論語〉十二章》作為選入語文課本的經典篇目，位于七年級上冊第三單元。《論語》是一部語錄體散文著作，其中所記載的孔子言論，意趣深遠。本文選取十二則，有的談學習方法，有的談學習態度，有的提出個人修養的要求……都有很強的教育意義。但在具體的教學過程中，筆者發現這十二則對話的選取和排列似乎并無邏輯關系，不利于學生記憶;此外，十二則對話所傳遞的內容與文化距離學生的生活過于遙遠，學生在主動認知和被動接受上都具有一定的困難。可以想見，對于第一次系統學習文言文的初中生而言，習得這十二則的文言知識和思想內涵都較為困難。

針對這一教學現狀，也為了實現文言文教學目標，一線教師們多維度、多層次、選擇各種方法創設教學情境，促進了文言文的教與學。下面以《〈論語〉十二章》為案例，進行了簡單的梳理。如《〈論語〉十二章之整合教學設計》一文中，王雪卿老師為了消除七年級學生與《論語》的距離感，把第一、四、五、六、八章圍繞“樂”字整合到一起，用問題設疑的途徑給學生創設樂學、樂群安貧的情境。“同學們，你覺得學習快樂嗎？學習要記、要背、要做練習、要考試，累都累死了，哪有快樂可言？可是孔先生卻說，‘學而時習之不亦樂乎！’他為什么這樣說？”[3]這幾個問題緊扣“樂”來問，直奔主題，尤其是聯系到現在學生對于學習的看法和心理，設置開放性問題，讓學生置身其中，與孔子對話，各抒己見，拉近與文本和作者的距離。教師根據課文創設出適合學生認知和興趣的問題情境，有利于教學的一步一步展開。

其實，學生對于文言文的學習不熱衷是因為對文本的陌生，這種陌生使得學生“身在曹營心在漢”。為了把學生的注意力集中到文言文上，教師可以根據教學內容和學生的實際情況，為學生創設一個具有吸引力的教學情境，賦予學生具體的身份，這樣可以有效提升學生在文言文學習中的參與感，同時身份的設定也可以使得學生產生興趣和好奇，進而產生對文言文具體內容的好奇和興趣，幫助學生學習文言文。

參考文獻

[1]Brown.J.S，Collin.A&Duguid.P（1989）.Situated Congnition and the Culture of Learning.Educational Research 18（1），32-34.

[2]陳丹丹.情境教學法在初中文言文教學中的應用研究[D].2019.

[3]王雪卿，范曉紅.《〈論語〉十二章》之整合教學設計[J].中學語文教學參考，2016（35）.