巧妙挖掘課文空白提問優化小學語文閱讀教學

李海鑫

摘要：小學語文課文的“空白”是指作者在寫作的過程中由于情節需要而對課文的某些內容刻意進行略寫或不寫，給讀者留下了設想、擴伸內容的空間，而這些“空白”往往是教師幫助學生領會文章內涵，優化閱讀教學的突破口。因此，本文從：課文“課題”的空白、“標點符號”的空白、“語言文字”的空白、“插圖”的空白、“結尾”的空白五個方面展開論述。

關鍵詞：小學語文;課文空白;提問;閱讀教學

小學語文課文的“空白”是指作者在創作過程中由于情節需要而對課文的某些內容刻意進行略寫或不寫，給讀者留下了設想、擴伸內容的空間。小學生正處于形象思維階段，課文中的這些“空白”，容易造成小學生與課文之間的心理距離，增加他們理解課文內涵的難度，并產生疑惑，從而阻礙語文閱讀教學的目標達成。

“提問”是培養學生發現、分析和解決問題的能力、引導學生積極進行思維活動的重要手段。在教學中，教師可以通過以下方法，巧妙利用課文的“空白”提問，優化小學語文閱讀教學。

一、巧抓課文“課題”的空白處提問，打開理解課文的窗口

一篇課文，映入學生眼瞼的首先是課題。課題就像是每一篇課文的“窗口”，它雖小卻能通過它以小見大，有時往往可以透過這個“窗口”窺測課文的中心。所以在教學時，充分發揮教師的主導作用，巧妙地利用課題中的留白，提出問題，不失為一種有效的途徑。

如教學人教版小學語文三年級上冊的《玩出了名堂》中，在進入學習前教師帶領學生先玩了一個課前激趣游戲，讓學生感受了玩的樂趣后，抓住學生愛玩的天性談話導入：同學們，你們喜歡玩嗎？平時都喜歡玩些什么呢？有沒有玩出什么“名堂”？同學們都踴躍回答，為接下來的學習營造了輕松歡快的課堂氛圍，順水推舟地引出了課題“玩出了名堂”。就在這時教師抓好時機挖掘課題的空白處提出問題：

（1）玩都能玩出名堂，那么具體是誰玩出了名堂呢？

（2）他玩的是什么？

（3）是怎樣玩出名堂呢？

此時，同學們還沉浸在剛剛激烈的回答中，對教師提出的問題，充滿了好奇心，非常想知道這些問題的答案，從而紛紛進入課文中尋找答案。這樣的提問，就是教師通過挖掘課題的空白，激起了學生學習課文的興趣和濃烈的求知欲;同時也從側面鼓勵學生自主讀通課文，填補“空白”，打開了學生理解課文的窗口。

二、挖掘課文“標點符號”的空白處提問，突破閱讀教學的難點

“標點符號是書面語言的有機組成部分，是書面語言不可缺少的輔助工具”。有的課文中，標點符號中的空白處寓有深切的內涵，值得人探尋。這些標點的空白處正是學生理解課文的金鑰匙，更是指導學生隨文練筆，實現情感遷移的好手段。

比如，在教學人教版三年級上冊的《給予樹》中，當教學進行到第四自然段句末：“我的錢就……只夠買這些棒棒糖了。可是媽媽，我們有這么多人，已經能得到許多禮物了，而那個小女孩卻什么都沒有。”在教學中教師通過讓學生朗讀金吉婭的話，體會、領悟金吉婭的善良、仁愛、有同情心的基礎上，引導學生留意“我的錢就……只夠買這些棒棒糖了”這句話，抓住省略號留下的空白提出問題：“這里的省略號表示什么？”學生思考后的回答慢慢接近“吞吞吐吐”，緊接著我又提出問題：“為什么金吉婭說這句話的時候會吞吞吐吐？”一番激烈的回答后，我又提出問題：

（1）這時候的金吉婭心理在想什么？

（2）她的表情是怎樣的？眼睛往哪看？這句話應該怎么讀？

這一自然段為本課的重點段，但受學生的認知水平及生活經驗所限，理解金吉婭的心理活動成為了本課的難點，所以在引導學生理解金吉婭的心理活動時，我巧妙利用省略號留下的這些似乎“無”，卻飽含著極為豐厚的“有”的空白處，提出了符合學生思維方式的問題，讓學生沿著問題走進課文、走進人物心靈，設身處地地想一想，循序漸進地理解人物的心理活動，在突破閱讀教學的難點的同時，讓學生體驗解決問題的成就感，增添學生學習語文的自信心。

三、洞悉課文“結尾”的空白處提問，化學習的終點為思維的起點

一篇好的文章結尾往往是言有盡而意無窮，它不該是—個冷冰冰的“句號”，而應該是學生千思萬緒的“省略號”。課文講讀完后，我們往往會用相應的總結來結束閱讀教學。教師作為學生學習的引導者，可以捕捉課文結尾留下的空白設置問題，讓學生回顧與升華所學知識的同時，進行新的思考，拓展課文新的內涵，后續課文情節，能夠增添學生學習語文后的愉快感。

人教版四年級上冊的《去年的樹》是一個感人的故事，透過故事情節，我們可以引導學生，在體會了小鳥和樹深厚的友誼及小鳥的信守承諾的基礎上，教師抓住課文結尾內容的空白處，提出了如下的問題：

（1）鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒，猶如在說：“。”

（2）接著，鳥兒對著燈火唱歌時，似乎想起了：“。”

（3）唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，好像在說：“。”

課文看似結束了，但結尾處小鳥的行為讓人意猶未盡，給人留下了回味無窮的想象空間。教師便抓住課文結尾內容的空白處提出的問題，既引導了學生探尋課文更深層的寓意，又讓學生以課文的終點為想象的起點，植根課文的主要內容，放飛思維、發揮想象接著續寫結尾。如此一來，不僅讓閱讀教學的效果錦上添花，還讓學生享受了精神樂趣，尊重了學生的主體地位，達成了學生主動參與教學的目標，喚起了學生進一步探索知識的心理，讓閱讀教學擺脫了單純的知識傳授。

綜上所述，小學語文閱讀教學是一門靈活又富有創新的領域，文本中蘊含的大量“空白處”給了教師引導學生生成和再創造文本的資源。要想把“小學語文閱讀”上活了，課堂上教師就得巧妙利用文本資源，因勢利導。因此，教師應該仔細琢磨課文，巧妙地將課文的“空白處”通過提問利用成靈活的課堂教學資源，使課堂成為學生思維張揚的舞臺，讓學生的思維不只局限于課文表層的涵義，而是游離出課文學習之外，用自己固有認知經驗和情感體驗來填補課文的“空白"，啟發他們去打開一個別有風采的語文世界。這樣的閱讀教學，不僅強化了學生對課文的理解、解放了學生的思維，還培養了學生樂學、善學、會學的能力。從而實現了小學語文閱讀教學從“滿堂灌”、“強迫學”到“注重學生主體、培養創新精神”的轉變，讓小學語文閱讀教學的真正做到解放學生的思想，被學生所接納，達成優化的目的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2011.

[2]潘倜滋.標點符號趣味說[J].語文教學與研究，1996（1）.

[3]于永正.于永正課堂教學實錄[M].教育科學出版社，2014年.

[4]周小紅.“留白”——師生對話的獨特平臺[D].碩士論文，2009年.