從建構主義的角度評析寫長法

摘要：建構主義是關于知識與學習的理論。王初明提出的“寫長法”是一種“以寫促學”的教學方法。基于建構主義對“寫長法”進行評析對今后“寫長法”在外語教學中的使用具有重要的意義。從評析中可知，“寫長法”的理念與建構主義的三個基本觀點相符合，滿足了知識的動態性要求，促進外語知識向運用層面轉化，并給學生帶來積極的情感效應和促進教師的有意義教學，但尚存在任務設計理念有失偏頗、評判標準過于注重長度以及在大班教學中缺乏針對性等弊端。因而，在實際的語言教學中，“寫長法”的教學理念和教學方式還有待進一步的完善。

關鍵詞：建構主義;評析;寫長法

引言

20世紀80年代興起的建構主義是現當代最具影響力的教學理念之一，它與傳統的教學理念有所不同，對現當代外語教育教學具有重要的指導作用。王初明的“寫長法”是順應當今時代的需求所出現的外語教學法。本文主要從建構主義的三個基本觀點：知識觀、學習觀、教學觀對“寫長法”進行評析。通過對“寫長法”的評析，指出其優點與不足，以期對今后教師運用“寫長法”進行教學提供幫助。

一、寫長法

我國由于缺乏外語學習環境，英語學習不僅存在“啞巴英語”，學生怯于開口的現狀，還存在著學習者下筆針對學習者不知道寫什么、不知道怎么寫、無話可寫的狀況。王初明教授的“寫長法”正是順應這樣時代需要和國情需要而出現的。“寫長法”是以寫的方式促進外語學習的方法（王初明、牛瑞英、鄭小湘：2000）。它主要針對的是有一定的語法詞匯基礎的大學英語學習者。其主要特色即“以寫促學”。“寫長法”強調，在外語教學中，教師應將精力重點放在設計任務上。寫作任務應與學生的學習特點相一致，使學生有可以寫作的內容，愿意積極寫作，更重要的是可以將篇幅寫長。在批改時，“寫長法”以認可優點為主，并以各種間接方式消除語言錯誤。文章通常從四個方面進行評分：作文長度，寫作內容，篇章結構和語言表達，其中以長度為主。迄今為止，很多學者從不同的角度對寫長法進行了評析，包括寫長法的效度和促學問題，寫長法的理論基礎以及教學法等角度。

二、建構主義

建構主義誕生于20世紀80年代，最初是由瑞士的皮亞杰提出，是一種關于學習和知識的理論。它主要有三種基本觀點，即知識觀、學習觀和教學觀。

對于知識而言，建構主義者認為，知識是一種在個人與環境互動過程中逐漸構建的產物（袁貝釗：2015）。建構主義強調知識具有主觀性、動態性、建構性和情境性的特征。主觀性意味著每個人對同一知識現象都有不同的理解;動態性意味著知識是隨著社會的發展而不斷發展的;建構性是指知識是通過新舊經驗的相互作用和有意義的建構而獲得的;情境性意味著學習者的知識獲取受到社會環境及其他因素的影響和限制。因此，在教學過程中，教師需注意創設契合學習者的學習語境，注意知識的動態變化，并與時俱進，傳播新知識。

建構主義的學習觀認為，學習是學習者積極主動建構知識的過程。在學習過程中，學習不單是一種被動接收信息的方式，更是需要學習者積極主動去完成知識構建的一個過程（孫田：2014）。在教學中，教師需促進學習者積極建構知識，幫助學生利用所習得的知識在社會群體中運用，以達到真正意義上的有意義學習。

對于教學而言，建構主義教學觀的觀點主要有以下幾點（孫田：2014）：教師要正確處理自身與學生的關系，注重幫助學生意義的構建，反對傳統意義上的“知識滿堂灌”;重視合作學習，區分初級學習和高級學習，從而更有針對性地采取教學策略;教學應創設有利于學習者主動建構知識的真實情境，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

三、從建構主義的角度評析“寫長法”

（一）建構主義下的“寫長法”的“利”

1、從建構主義的知識觀來看：

（1）“寫長法”促進外語知識向實際運用層面轉化。

一方面，“寫長法”建立在Swain的可理解性輸出假說的基礎上（郭燕：2011），以任務驅動的形式刺激學生進行語言輸出，教師通過任務的布置和教學情境的設計可以很好地激發學生寫作興趣，從而促進學生對內在語言知識的運用。另一方面，學生在運用自身的內在知識去“寫長”的過程中，語言知識，特別是詞匯、語法結構以及實際應用層面上的能力也會有所提升。

（2）“寫長法”滿足了知識動態發展的需求。

“寫長法”主要通過做任務的形式來幫助學生構建知識。教師設置情境，布置任務使學生能夠與周邊環境互動從而獲取相關的語言知識。寫長法的任務新穎多樣，且要求教師不斷更新，這就滿足了知識的動態性要求。學生在完成任務的過程中可以不斷獲取新的知識，與時俱進，開闊自身的思維和視野。

2、從建構主義的學習觀來看：

（1）“寫長法”很好地調動了學生的主觀能動性。

學習是學習者不斷構建知識的過程。在這個過程中，學習者的主觀能動性格外重要。寫長法的目的在于，通過鼓勵學生寫長，訓練學生的語言技能，幫助學生內化語言知識。在寫長的過程中，教師通過以下兩種方式來提高學習者學習的主觀能動性。一是教師遵循“以學習者為中心”的教學理念。學習是“教”與“學”并存的。以往的教學傳統都是以“教師為主導”，上課形式則是教師的“滿堂灌”，通過教師大量的輸入以提升學習者知識水平。但是“寫長法”強調“以學生為本位”的教學理念（王初明：2005），教師僅充當學生的幫助者，教師幫助學生搭建新舊知識橋梁，給予學生充分的自主思考，搭建知識的空間，促使語言運用的自動化。二是教師采用的批閱方式與以往大有所不同。教師在批閱作文中，寫長所占的分值最大，以此來刺激學生發揮主觀能動性，積極調動語言知識，從而寫長。

（2）“寫長法”給學生帶來了積極的情感效應，促進學生外語學習。

“寫長法”強調“寫長”是教師評分的一個重要標準。在作文批改中，教師少改錯，讓學生接觸正面信息，使錯誤自然消失，避免打擊學生學習外語的熱情與自信。同時，“寫長法”以“寫”為獲取知識的切入點易于克服學生怯于開口說英語的心理障礙和降低學生的課堂心理焦慮，使學生盡快進入英語學習的狀態。

3、從建構主義的教學觀來看，“寫長法”有利于促進教師的有意義教學。

從教學層面來說，教師需要充分考慮學習者因素和環境因素。基于這點，“寫長法”的教學理念更多的是關注影響外語學習中的兩個因素：情感和母語（周頻：2008）。一方面，教師通過設計任務以及創設教學情境很好地調動了學生的學習興趣，打開學生學習的情感通道;另一方面，“寫長法”作為一個教學手段，本著“以學生為本位”的教學理念，可以增進師生之間的互動以及學生之間的合作交流。并且，在這一過程中，教師作為促進者，可以促使學生“寫長”過程中在新舊知識之間建立聯系。因而，教師在運用“寫長法”的過程中能很好地促進學生的有意義學習，從而達到有意義教學的目的。

（二） 建構主義下的“寫長法”的“弊”

1、從知識觀來看，“寫長法”任務設計理念有失偏頗，不利于學生對于地方文化外語知識的獲取和提升。

建構主義強調知識通過個體與環境的互動所得，因而“寫長法”任務的設計要求避免地方文化色彩元素以此來創建一個外語環境使學生寫作（王初明：2005）。但是，在當今中國的發展中，我們越來越強調要向世界講好中國故事。寫長法作為一個獲取知識和技能的手段主要的是創建個體獲取知識所需要的環境，而不是忽略知識。不采用地方文化色彩太濃的任務一方面對學生今后寫相關文章時的一些措辭，表達，以及專有名詞的表述可能有一定的影響，不利于學生向世界講述中國文化。另一方面，學生在面臨這種元素的作文題目時可能會無從下手，語言知識無法調動。由于學生長期處在一個完成各式各樣外語任務的環境中，當學生面臨地方文化的寫作任務時會導致學生焦慮的產生。因而，教師在任務設計時需平衡好外語語境的創設和地方文化任務設計之間的關系。

2、從學習觀來看，“寫長法”的評判標準容易使學生忽視語言表達。

“寫長法”批改作文的形式以寫長為主要的評判標準雖然能夠刺激學生主動寫長，但有可能會誤導學習者，學生可能認為寫作寫長就行了，就可以拿高分。學生可能在寫作過程中會將更多的注意力集中在長度上，而不是語言的表達上。因此，教師在評判作文時要根據不同的情況把握好“量”與“度”之間的關系，即把握好作文長度與學生的語言表達之間的關系。

3、從教學觀來看，“寫長法”在大班教學中缺乏針對性。

“寫長法”針對的是外語基礎相對較好的學習者。而在中國式的大班教學中，同樣的班級實施這個教學方法，具備很多不可控的因素，不光是環境上的因素，還有學習者因素。同一個班級，即使是外語專業學習者，他們的外語水平并不一定就是好的，學習水平可能會參差不一，那么對于外語水平較差的同學來說，這個教學法就缺乏了針對性，不光會在語言知識的運用上給學生造成困難，還會使學生產生消極的情感狀態。那么這個教學方法就會失去本身的意義，達不到以寫促學的效果，還有可能會適得其反。因而在運用“寫長法”進行教學時，教師需要區分學習者的能力水平，有區別性的對待和進行個性化的教學。同時，在對仍處于低層次學習者采用這種教學方法時，教師更要注重理論與現實的融合，不能盲目使用。在任務的設計時要注意“質”與“度”的問題，盡量貼切大部分學習者的需求，否則“寫長法”就失去本身作為獲取語言知識和提高語言技能手段的意義。

四、總結

著名教育家葉圣陶曾說過：教無定法，貴在得法。“有法”即指教學有一定的教學路子可循;“無定法”則是指在具體的教學活動中并不存在萬能的教學方法。王初明提出的“寫長法”在教學理念，教學觀點和教學設計上是建構主義知識、學習和教學這三種觀點的一個體現，“寫長法”對于學習者知識的構建、新舊知識的銜接、學生情感和主觀能動性的激發、以及教師的有意義教學有著重要的作用，但在具體教學中還有待進一步的改進和完善。教師在運用“寫長法”進行教學時需要因時因地制宜。

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作者簡介：

林萍，女，漢族，碩士研究生在讀，研究方向：外國語言文學。