基于BOPPPS模型的《英語演講》混合式教學探究

陳揚

【摘 要】高等院校開設《英語演講》課程存在講練分離、學生英語水平參差不齊、考核形式單一等系列問題，需要構建新的教學范式，解決具體教學過程中存在的種種問題。本文提出使用BOPPPS教學模型，在班級教學中實施線上線下的混合教學模式，利用“互聯網+”帶來的新技術，結合多種教學手段，并改進課程考核方式，從學生的知識、能力、素質等多維角度出發，提高學生的英語演講水平，符合新文科背景下對高素質復合型外語人才的需要。

【關鍵詞】BOPPPS;混合式教學;英語演講

《英語演講》作為一門大學英語課程，應當注重學生語言水平的提升、演講技巧的靈活使用和跨文化能力的培養。在“新文科”、“大外語”的背景下，以往傳統的教學模式顯然不能滿足英語學習者、尤其是高年級英語學習者的個性化和高層次學習需求了。而另一方面，單一的線上學習對學生的學習驅動和自控性都有較高的要求，如果沒有好的管理和監督，也無法實現既定的學習效果。因此，如何優化教學手段、提高學生的學習動機和參與度，是大學英語教師面臨的共同問題。

一、《英語演講》教學面臨的問題和挑戰

（一）從學生角色來講，多為被動學習，參與度低

目前，《英語演講》課程在大多數高校為公共英語課程，因授課時長和大班教學所限，教師的授課方式多為傳統的課堂講授，以理論講解為主、實操較少。因此，這種講練分離式的授課模式一方面導致學生多為被動式學習，很少結合課堂所學的演講知識、技巧應用到具體實踐中。學生在課堂上參與度低，極大影響了他們的學習積極性和自主性。另一方面，雖然教師針對每節課知識點布置了課后作業，但由于缺少有力的監督，很多學生并未真正在課后進行針對性的演講操練和反思。

（二）從學習形式來講，由于學生水平參差不齊，多為個人學習

從社會建構主義角度而言，人與人之間的溝通和交流更能促進認知發展和語言水平的提升，促使個體對知識、技能的吸收和內化。作為一門公共外語課程，《英語演講》課程的授課對象多為大三、大四等高年級學生，由于學生水平參差不齊，學生的學習形式多為個人學習，很少參與集體討論。即便教師設計了一些小組討論任務，由于一些學生英語水平較差、性格內斂等原因，也無法真正參與到合作式學習中。從長遠來講，這種學習形式既無法緩解學生在公共場合演講的焦慮和緊張情緒，也不利于學生的人際交往、小組合作能力等。

（三）從評價方式來講，多為總結性評價，較為單一

目前，很多高校在考核《英語演講》課程的方式多為總結性評價。其中，期末考試的定題演講或者即興演講，約占課程總成績的70%-80%，而剩余的20%-30%多是考察學生平時表現，如學生的出勤率、課堂表現、作業等（高珊等，2019）。由于期末考試占比較重，這種評價方式過于單一，很難從多維角度考察學生在一學期的學習中，能否將所學知識融會貫通以及靈活運用，不利于從長期培養學生的公共演說能力和思辨能力等綜合應用能力。

二、BOPPPS教學模型概況

BOPPPS教學模型起源于加拿大，由溫哥華大學的道格拉斯·克爾（Douglas Kerr）團隊創建，是北美地區高校技能培訓機構 Instructional Skills Workshop （ISW）提出的一種有效課程設計模式。該模型分為六個環節：B（Bridge-in） 暖身環節; O（Outcome）即學習目標環節; 第一個 P （Pre-Assessment），代表前測環節;第二個P（Participatory Learning），稱為參與式學習環節;第三個 P （Post-Assessment），與第一個 P 相對應，代表后測環節;最后的一個S（Summary），表示總結環節。

BOPPPS教學模型一經提出即在北美地區風靡，受到各行從業人員的關注和應用。雖然該模型最近兩年才引入中國，但目前已經引發了廣大學者和一線教師的關注和推崇。如知名教育培訓專家、哈佛大學教育學博士王秀槐教授基于BOPPPS教學提出“鳳頭、豬肚、豹尾”等教學設計元素，開展以“學生為中心”的理念進行有效的教學設計，在國內各高校舉辦了相關教學工作坊培，廣大教師認為該模型具有極好的實操性。

綜上所述，《英語演講》作為一門大學英語課程，對高校教師培養高素質外語復合型人才提出了種種挑戰，如何在新時代、新技術革命的背景下提高學生的學習動機和學習效果，是大學英語教師面臨的共同問題。以下將基于BOPPPS模型，利用線上線下的教學模式，構建《英語演講》課程新的教學范式。

三、BOPPPS模型與混合式教學在《英語演講》課程的構建和實施

（一）構建混合在線學習平臺，減少學生的認知負荷（cognitive load）

由于《英語演講》課程面向的授課對象為EFL（English as a Foreign Language）學習者，學生不僅要具備良好的英語語言水平，還要掌握每節課關于演講的相關知識點外。如果學生認知負荷較重，在一定程度上會影響學生的學習自主性和自我效能感。因此，教師可以利用線上平臺在課前設置任務清單、發布與每單元主題相關的教學視頻，以供學生提前預習和討論。相較于傳統教學，這種線上線下的混合式教學能幫助學生在課前獲得先驗知識，減輕以往過多的認知負荷（張錦、杜尚榮，2020），使教師和學生都能更加從容地參與到課堂活動，從而提升課堂學習效率和知識產出。

（二）基于BOPPPS模型原理的教學設計

筆者依托線上線下的混合式教學模式，結合BOPPPS模型原理，對《英語演講》的混合式教學進行了整體設計，包括教學資源準備、教學目標的設計、教學活動的安排以及教學后測的制定，構建出基于BOPPPS模型的《英語演講》混合式教學方案。

第一、結合《英語演講》教學內容，創新課堂導入方式（Bridge-in）

好的課堂導入通常被視為“鳳頭”，就像精彩的演講開頭總能先聲奪人，快速抓住觀眾注意力。因此，教師應當結合每一單元主題、充分了解學生的語言能力和興趣愛好，設計與課堂主題相關的導入活動（吳艷，2020）。就《英語演講》課程而言，教師可展示一些名人演講或大學生英語演講比賽的精彩視頻作為課堂導入;也可設計一些內容銜接不足、邏輯不清楚的演講稿供學生評價;或利用一些課堂小游戲吸引學生注意力。簡而言之，教師應有效利用課堂的前幾分鐘，創新課堂導入方式，快速進入課堂主題，與后面的教學重難點緊密結合。

第二、了解學情，合理設置教學目標（Objective）

首先，教師制定教學目標，要充分考慮學生已有的知識水平和認知能力，如英語口頭表達能力、演講稿撰寫的寫作能力、語言的邏輯銜接等。只有切實以學生為本，才能更好地服務于課堂教學，真正幫助學生內化每節課的教學重難點。

其次，教師在制定教學目標時，必須厘清短期目標和長遠目標。就短期目標而言，務必做到目標的清晰、合理、可檢測。短期目標可以更好地對標和檢驗學生有無真正掌握相關知識點，而目標的實現也能增加學生的自主學習和自信心。就長期目標而言，教師應做到以人為本，以生為本，引導學生構建長遠目標，從而抵消因短期目標實現后可能出現的倦怠感。

再次，結合《英語演講》特色，設置知識、能力和素質的三維教學目標。如知識層面，學生能夠復述公眾演講的定義及應用場合、陳述不同類型的演講特征、歸納幾種“先聲奪人”的演講開頭等;就能力層面，學生能夠設計以聽眾為中心的演講、在公共場合以及特定場合清晰表達自己的觀點，運用恰當的肢體語言和手勢，發表高質量的演講;就素質層面，學生具備一定的公共演說能力和跨文化交際能力、在對外交流中構建新時代的中國文化自信精神。

第三、利用PPPs模型，實現“參與式學習”與學生測評的有機融合（pre-assessment， participatory learning and post-assessment）

首先，教師可在課前布置一些作業清單，并設置一些調查問卷、小測試等。以《英語演講》課程為例，教師布置作業和課前微測試的形式可以多種多樣，如撰寫一段演講稿、錄制一段微視頻、評價一段演講的閃光點與不足、針對某一個知識點做一些簡答題或討論題等。前測的作用在于幫助教師在課前了解學生的參與度和對知識點的掌握情況，既能幫助學生反思自己的不足，又能幫助教師及時調整教學目標，從而更好地服務于課堂教學。

其次，教師在課堂教學中，應以學生為中心，打造翻轉課堂，實現學生的“參與式學習”，這也是BOPPPS教學模型的核心。一方面，教師可以結合學生的學習興趣和課堂重難點，設計一些頭腦風暴、思維導圖、角色扮演等活動，讓學生真正參與到課堂學習中，并通過教師評價和同伴互評進一步加深學生對知識點的鞏固和提升。另一方面，《英語演講》雖強調學生的實操性，但這并不意味著教師的指導和課堂教學應該讓步。相反，教師應該做好自己的“引路人”角色，給與學生及時的、正確的引導，而非完全依賴學生的“自主性”和“自律性”。研究表明，教師在一些合作式學習、項目式學習活動發揮必不可缺的作用，影響學生的學習滿意度和學習成果（Barkley et al.， 2014;Kaendler et al.， 2014）。

最后，教師可在參與式學習結束后，采用幾分鐘的時間對學生的學習成果進行“后測”，這也是對教師教學成果的檢測。例如，教師結合每單元的重難點，以及學生的課堂表現，讓學生總結說服性演講的特點;評判某一個演講者的風格、演講技巧以及優缺點;結合不同的演講開頭，創設適合自己主題的演講開頭等。另外，教師也可采用在線平臺，限定時間，設置一些客觀題快速檢測學生的學習成果。

綜上所述，BOPPPS模型中的“前測、參與式學習、后測”三個重要環節緊密結合，可以實現學習與測評的有機融合，從而更好地提升教學效果和學生的學習動力（見圖1）。

第四、總結教學內容，實現學生與教師的綜合反思（Summary）

BOPPPS教學模型的最后一個環節即教學總結，可分為教師總結與學生總結。就教師總結而言，課堂教學結束后，教師可再次引導學生回顧本節課教學重難點;同時，總結反思自己教學過程中的優缺點，為下一階段的教學累計經驗。課后還可從利用網絡資源如TED演講、全國大學生英語演講比賽等截取精彩片段，作為學生的拓展資源，引導學生自主學習，加強每一單元主題知識的鞏固和拓展。就學生總結而言，教師可利用課堂最后幾分鐘，讓學生交流自己對于知識點的理解和困惑，通過口頭闡述、同伴討論等進一步加深對知識的內化。

第五、構建多種教學評估方式

最后，本文所提出的教學評估不同于以往完全依賴于考試這種單一的教學評估，而是采用過程性評估和總結性評估：過程評估分為在線視頻觀看、課前的互動參與、課前的在線測試;線下的課堂討論環節、真實模擬訓練、小組匯報、個人演講等考核項目。而總結性評估則以口試的方式進行，分為熱點討論、個人演講和演講技巧的綜合運用等。這種多維度的評估方式可以充分體現學生在線學習的投入和課堂表現，有利于教師進行綜合評價和學生的自我評估。

四、結束語

《英語演講》作為一門大學英語課程，既要注重對學生英語口語表達、英語演講稿的撰寫等語言能力的培養，也要注重對學生跨文化交際能力、思辨能力等綜合能力的培養。本文探討的教學模式依托現代化技術，強調以學生為中心、利用線上和線下教學，緊密結合BOPPPS模型的6個環節，為大學英語教師在具體的教學實踐提供了一些建議和思考。

【參考文獻】

[1]Barkley， E. F.， Major， C. H.， & Cross， K. P. （2014）. Collaborative learning techniques？： a handbook for college faculty. San Francisco， CA： Jossey-Bass.

[2]Kaendler， C.， Wiedmann， M.， Rummel， N.， &Spada， H. （2014）. Teacher Competencies for the Implementation of Collaborative Learning in the Classroom： a Framework and Research Review. Educational Psychology Review， 27（3）， 505–536.

[3]高珊，馬寧蔚，吳金卓，等. OBE理念下基于Flipped Classroom和BOPPPS的物流工程專業英語教學模式設計[J]. 物流技術， 2019， 38（2）： 142-147.

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