巧設問題情境，促進深度學習

摘要：從淺層學習走向深度學習，關鍵在于問題的產生和驅動。結合教學實例，創設生活化的問題情境，引領學生深度思考;創設探索性的問題情境，引導學生深度探究;創設拓展性的問題情境，促進學生深度遷移應用，旨在深度學習中提高課堂教學效率。

關鍵詞：問題情境? ?深度學習? ?生物課堂

當前，隨著新課程改革的日益深入，“自主、合作、探究”等學習方式已成為生物課堂教學的主旋律，這種以學生為主體的教學方式明顯改善學生被動學習的局面。但是“偽合作”、“偽探究”時常出現在課堂上，課堂表面看似熱鬧，學習效果并不理想，困擾大部分學生的“能聽懂生物課，解不出生物題”的現象末能得到實質性改變。學生的學習浮于表面，這種淺層學習大大降低課堂教學的有效性。因此，如何引領學生從淺層學習走向深度學習？是當前教師急迫需要解決的問題。

深度學習（deep learning）概念是美國學者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出。深度學習是相對淺層學習的一種學習方式，它是指在主動加工、深度理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新知識，并將它們融入原有的認知結構中，經過高水平思維過程，靈活運用所學知識和能力，解決實際問題的一種學習方式[1]。問題是深度學習的起點和來源。創設不同的問題情境，讓學生帶著問題進入學習，引導學生自主建構學習過程，促進學生深度學習，從而提高課堂教學效率。

1.創設生活化的問題情境，引領學生深度思考

生物源于生活，生活處處有生物。最近發展區認為，教學活動從已有的生活經驗出發過渡到新知識，符合于學生的認知規律[2]。因此在教學中，教師將枯燥、乏味的教學內容設計成與學生的日常生活、經驗相關的問題情境，讓學生感到親切、自然，激發他們獲取新知識的欲望和興趣，促進他們積極思維。

例如：在學習高中生物教材必修1“細胞衰老的特征”時，單純讓學生背誦，學生會感到枯燥乏味、望而生畏。為此教師可從學生熟悉的生活現象入手設問：同學們每天都碰到各種各樣的人，有年青的，有老年的，與年青人相比，老年人有哪些特征？頓時點燃學生思維的火花，激活課堂。甲同學說：“皮膚干燥，皺紋多”。乙同學說：“頭發變白，有老人斑”。丙同學說：“行動緩慢，無力，吸收能力下降”……等等。教師進一步引導學生深度思考：“出現這些現象的原因是什么？”學生們七嘴八舌議論起來。“皮膚干燥，皺紋多是因為老年人細胞內的水分減少，體積變小”。“頭發變白是因為老年人細胞中的酪氨酸酶活性降低，黑色素合成減少”“老人斑是細胞內色素的累積”……通過這一情境創設，使原本枯燥無味的生物學知識變得生動有趣。學生在進行深刻的思維活動中，不知不覺地掌握了細胞衰老的特征。

2.創設探索性的問題情境，引導學生深度探究

蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”創設探索性的問題情境正是為了滿足學生的需要。在教學中，教師有意識地設置探索性的問題情境，巧妙地引發學生認知沖突，學生對新知識懷有強烈的求知欲，激發學生主動探究，引導學生去發現問題、解決問題。

例如：高中生物教材必修1“蛋白質的鑒定實驗”，教材中的實驗步驟操作如下：（1）取2mL蛋白質加入試管中。（2）向試管中加1mL雙縮脲試劑A液（0.1g/mL的NaOH溶液），搖勻。（3）再滴入4滴雙縮脲試劑B液（0.01g/mL的CuSO4溶液），搖勻。（4）觀察溶液顏色變化。學生實驗結果：溶液顏色由無色變成紫色。若教學僅限于此，不利于學生對該反應的發生過程、鑒定依據的原理的深入理解。教師可設計探索性問題：如果（1）、（2）、（4）操作步驟不變，（3）步驟加入過量的雙縮脲試劑B液，實驗現象又是如何？引發學生探究心理，學生通過實驗發現溶液呈藍色。教師進一步引導，“為什么會出現兩種不同的結果？”學生主動探究、分析得出，第一種情況：A液多B液少，保證該反應在堿性條件（NaOH）下，蛋白質的肽鍵（-CO-NH）與Cu2+作用生成紫色的絡合物。第二種情況：B液過量，多余B液與A液反應成Cu2+藍色，而會掩蓋生成的紫色。學生通過自主探究，學生既掌握了雙縮脲試劑的使用方法，又真正理解蛋白質鑒定的實驗原理，從而達到深度學習的目的。

3.創設拓展性的問題情境，促進學生深度遷移應用

現代教育理論認為，舉一反三、學以致用，是教學的目的。教學過程中經常發現學生對知識理解不透，只是死記硬背，不能靈活應用。深度學習就是注重學習的遷移運用。因此，在課堂上教師應創設拓展性的問題情境，為學生提供一個對所學知識內化的機會，促進學生知識遷移，培養學生學以致用的實踐技能。

例如：在學生學完高中生物教材必修1“ATP的主要來源——細胞呼吸”的相關知識之后，大部分學生并沒有真正掌握有氧呼吸和無氧呼吸的過程。教師可根據教學內容進行延伸：“花盆的土壤為什么要經常松土？”學生思考討論，明白“松土的目的是增加土壤的氧氣，促進植物根系的有氧呼吸”。教師又問“稻田為什么要定期排水？”很多同學一籌莫展，束手無策。通過教師的一步步引導才恍然大悟“水稻的幼根因缺氧進行無氧呼吸產生酒精，根會變黑、腐爛。”教師預設不斷延伸和拓展，活化書本知識，促進學生的思維，幫助學生加深對有氧呼吸和無氧呼吸的理解，培養學生用生物學的知識去解決生產生活中的實際問題能力，這樣的學習更有意義、更有深度。

在教學實踐中，創設不同的問題情境，拉近生物與學生的距離，充分調動學生的主觀能動性，讓學生全身心投入生物觀察、發現、探索中，發展其高階思維能力，促進學生深度學習，提高課堂教學效率。

主要參考文獻

[1]吳舉宏.促進深度學習的中學生物學教學策略[J].生物學教學.2017.42（10）：18-20

[2]張登華.促進學生深度學習的學案問題設計策略[J].生物學教學.2017.42（07）：20-22

[3]蔣黃鸝.問題驅動， 促進深度學習——以“平行四邊形的面積”教學為例[J].數學教學通訊.2019.13：30-31

作者簡介：鄭曉白（1968.04）? ? 性別：女? ? ? 電話：18805939956