基礎醫學課程整合與病例相結合在高職高專臨床醫學專業中的探索與實踐#

劉慧霞 關建民 馬建偉 吳林桑艷芳 韋巖 代愛英龐永冰 田荊華

（1. 菏澤醫學專科學校生理學教研室，山東 菏澤 274000；2. 菏澤市立醫院，山東 菏澤 274000）

在醫學院校，基礎醫學課程是課程體系的重要組成部分，開展課程整合是新形勢下教育改革的重要方向[1]。目前大多數高職高專醫學院校，基礎課程仍采用“以學科為中心”的傳統教學模式，這能夠體現學科的系統性、完整性[2]，及單一學科知識的“精、專、深”[3]，但涉及的知識點較細，內容繁多，且各基礎學科之間的內容存在部分交叉和重復，而高職高專學制三年，使教師缺少更多的時間與臨床應用聯系，容易造成醫學基礎知識與臨床應用相脫節。

為此，我校在基礎醫學教學中，打破“以學科為中心”的傳統教學模式，重新整合基礎醫學課程體系，教師以器官系統為模塊講授[4]，并通過臨床病例進行基礎知識鞏固，取得較好的授課效果，現將基礎醫學課程整合與臨床病例相結合在高職高專臨床醫學專業中應用做出闡述。

1 對象與方法

1.1 對象

以2018級三年制臨床醫學專業學生為研究對象，隨機選取四個班為試驗組和對照組，每組均由兩個班組成，兩組分別在不同的教室上課，兩組學生均為110人，兩組學生的入學平均成績、男女性別比例、平均年齡比較，均無顯著性差異（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

醫學基礎課程教學安排在第一學年兩個學期進行，對照組采取“以學科為中心”的傳統教學模式進行授課，第一學期完成“組織學”、“解剖學”、“生理學”，第二學期完成“病理學”、“藥理學”，沒有開展病例導入的PBL（Problem-based learning）授課。試驗組采用整合后的以系統器官為中心的課程體系進行教學，并在課程結束后通過引入臨床病例開展PBL教學通進行基礎知識鞏固。兩組選用一批相同的專任基礎醫學教師，教師保證一年內無長時間外出學習和請假事宜。

1.3 實施過程

1.3.1 編寫整合教材

由教學經驗豐富的醫學基礎學科骨干教師將基礎醫學知識進行分析，以系統器官為主線重新進行切割、歸納、整理，減少課程間內容的重復，以系統器官進行章節劃分，按照機體由宏觀到微觀、由正常到異常進行內容安排編寫《基礎醫學綜合》校本教材，分上冊和下冊，分別在第一和第二學期完成。由臨床一線教師選取真實病例，基礎醫學教師就每個病例中的發病因素、臨床表現、化驗檢查等提出相關的基礎問題，以系統為中心編寫《PBL教學案例集》。在第二學期《基礎醫學綜合》課程完成后進行學習，以此來鞏固基礎醫學知識，培養臨床思維能力。

1.3.2 學時安排

解剖學、組織學、生理學、病理學、藥理學5門課程整合前的總學時為304學時，其中理論學時占224學時；整合后的總學時為264學時，理論學時占188學時；較整合前理論學時減少了36學時（16.07%），減少的學時用于開展臨床病例與基礎問題早期融合的PBL教學，PBL教學的開展安排在第一學年的第二學期基礎醫學課程結束后，共36學時，也以系統疾病為順序進行。

1.3.3 教學安排

基礎醫學教師重新制定教學大綱和課程標準，完成教學設計。基礎課教師協助教務處完成全年教學計劃安排。教學中，以器官系統為單位，按照基礎概論→血液系統→循環系統→呼吸系統→消化系統→……→PBL教學的順序，臨床病例與基礎問題的PBL課程以小班制的形式開展，通過超星學習通網絡教學平臺，開展以學生為主體教師為主導的混合式教學，每次PBL教學的小班由一位教師組織，要求教師能引導學生解決病例中涉及的所有基礎課程的問題。

1.3.4 考試成績分析

比較試驗組與對照組期末基礎醫學理論考試成績，兩組從同一題庫隨機選取題目，考題類型相同，均為客觀題，難度相同，對照組以學科為單位考試，試驗組以所學器官系統內容為單位考試，試卷密封，由暢想100閱卷系統自動批閱得分。

1.3.5 調查問卷分析

通過設計調查問卷，以問卷調查的方法，讓試驗學生對調查項目中的“非常滿意”、“滿意”、“中立”、“不滿意”、“無法評價”進行選擇，收集試驗班學生對系統整合課程的評價意見。

1.3.6 教師授課效果評價分析

給對照班和試驗班學生統一發放由教務處設定的教師授課效果評價表，由學生對授課教師的授課效果進行無記名打分，教務處統一收回并統計。

1.4 統計學處理

通過統計學軟件SPSS 22.0進行統計分析。平均成績以均數±標準差（±SD）表示，通過t檢驗，P<0.05認為有統計學意義。

2 結果

2.1 考試成績

以器官系統整合輔以PBL教學模式的試驗組學生的期末平均成績（75.38±12.40，n=110），高于“以學科為中心”對照班學生的期末平均成績（72.13±10.98，n=110）（P＜0.05）。

2.2 問卷調查

采用問卷調查方法，問卷內容包括提高學習興趣和熱情、促進積極參與課堂、提高自學能力和學習效率、培養學生的團隊協作精神等幾個方面。問卷發放 110份，有效回收110份，見表1。

表1 試驗組學生對基礎醫學課程整合與病例相結合教學效果的評價

2.3 兩組學生對基礎醫學授課教師教學效果的綜合評價

比較兩組學生對所有基礎醫學教師授課效果的綜合評價的平均分，試驗組高于對照組學生的綜合評價平均分數（93.95±2.62vs90.37±1.65，n=110，P＜0.05）。

3 討論

3.1 當前高職高專基礎醫學課程教學模式的現狀

與本科學生相比，高職高專學生通常存在基礎知識薄弱，學習能力欠缺等問題[5]，且在校學習時間短，因此更需要開展教學改革，教學改革應以調動學生積極主動性、提高學習效率、培養運用知識的能力為目的，不斷提升學習的針對性和實效性[6]。我國當前的醫學基礎教育模式主要是以學科課程為中心，注重基礎知識的傳授，由于各科知識較分散，不同學科安排在不同的學期，導致學生不能形成完整的知識體系，更影響后續知識的理解，由于基礎學科教師長期脫離臨床實踐，在教學中不能充分地與臨床疾病相結合，導致醫學教育教學質量不高[7]，醫學高職畢業生基礎知識薄弱，能力不足，不能充分滿足基層醫療服務的需要。

3.2 醫學基礎課程整合的優越性

通過學生成績分析顯示，重新構建課程體系，并輔以臨床病例討論的教學模式，較傳統教學能提高學生理論考試成績，且學生對此教學模式及教師授課效果綜合評價的滿意度均高于對照組，此模式幫助學生對各科基礎知識從不同層面進行有機融合，增加各學科間的知識聯系，也方便學生對各系統的內容進行歸納整理，提高自學能力。由于學生在大學一年級還未學習臨床醫學課程，《基礎醫學綜合》課程完成后的臨床病例PBL教學重心不在學生對疾病的臨床表現和診斷治療的掌握上，而是突出了引導學生運用基礎醫學知識上，引入臨床病例，豐富了教學內容，能夠增強學生的學習興趣，也促使其將醫學基礎知識運用到疾病分析中去，使學生更能夠理解掌握扎實的醫學基礎理論，提高能解決臨床實際問題的能力，培養醫學生以疾病為中心的臨床思維[8]。早期接觸臨床疾病，也有利于學生職業精神的塑造和對生命、對疾病的理解[9]。

3.3 目前存在的問題及對策

①師資培訓有待進一步加強，由于基礎醫學教師長期采取傳統的以學科為中心的授課模式，對其他學科的內容缺乏講授經驗，因此目前雖然對內容進行了整合，但授課教師還是講授原來學科的內容，存在頻繁更換教師的弊端，今后通過多學科教師集體備課，逐漸增加教師知識儲備、打造良好教學功底，形成先進教學理念，實現教師模塊教學制度。

②教學內容有待進一步完善。由于整合教材是在原醫學基礎學科教材的基礎上轉化而來的，仍存在部分內容的重復冗余，爭取做到早發現，早記錄，早修訂。

③網絡教學平臺有待創建。目前醫學基礎學科已建成以學科為中心的網絡教學平臺，但整合課程尚存在信息化教育資源的嚴重不足，在今后，將重新優化整合補充各基礎學科的數字資源，充分調動全體教師尤其是青年教師的工作能力和熱情，做出整合課程的電子教案、微課視頻、作業習題等，創建豐富的網絡教學平臺，提升信息化教學水平。

4 結語

目前在各學校實施的整合課程體系存在較大差異，醫學基礎整合課程教學仍不成熟完善[10]。系統器官整合課程教學是否存在弊端和有哪些待完善的地方，是否能夠提高執業助理醫師的通過率和臨床工作能力，還有待進一步調查研究。