幼兒園數學教育課程生活化的“破”與“立”

摘 要：幼兒以具體形象思維為主，抽象邏輯思維剛剛萌芽，因而數學教育課程生活化是幼兒數學教育的必要方法與途徑，通過生活化數學教育課程能讓幼兒實際感受數學的有用和有趣。文章通過對幼兒園數學教育課程生活化實踐中所出現的一些問題與誤區進行剖析，從理論認知、情境創設、活動整合、家園共育四方面入手，提出切實可行的優化策略。

關鍵詞：幼兒園數學課程;生活化;優化策略

兒童早期的數學學習和發展是指他們在與周圍環境的互動中自發地或在成人的引導下習得數的知識、技能，發展數學認知能力的過程。因此，教師需重視引發幼兒對其生活環境中數學問題的關注與興趣，將日常生活中各種契機或場景作為幼兒感知理解數學抽象概念，以讓幼兒在實際的生活運用中體驗數學，內化數學認知。而傳統幼兒數學教育過于追求數學知識的掌握與訓練，忽視數學與生活的聯系運用，數學教育枯燥乏味脫離實際，基于其弊端與幼兒數學認知特點，構建生活化的幼兒園數學教育課程已成為幼兒園數學教育的迫切需要。

但在具體實踐中，幼兒數學教育課程生活化的落實卻存在一些偏差，效果差強人意。如何準確地把握數學教育生活化理念，有效落實？筆者嘗試通過對數學課程生活化教育實踐的“破”與“立”的辯證轉化過程，解析該理念實際運用中的一些誤區與改進策略，優化幼兒園生活化數學教育課程。

一、 “破”認知片面，“立”內涵價值新解讀

如何理解幼兒數學教育課程生活化內涵直接影響實際教育的實施效果。許多教師往往對幼兒數學生活化的相關概念和基本內涵有基本的認知，但對“幼兒數學教育課程”與“生活化”間的關系卻理解不透徹，導致在實際落實時常出現偏差，沒有均衡兩者之間的關系，易過分夸大其中一方，或目的不明確。

教師在理解“幼兒數學教育課程”時，不能將其轉化為“數學集體教學活動”，教師需拓寬教育的視野，才可能將更多生活納入教育中，并發現無處不在的教育契機。而“生活化”，不能只關注其外在形式，而忽視其內在實質。“生活化”意味著教育素材來源于生活，又并不只是等同于生活，并非簡單將數學與生活進行表面銜接，而是需要通過教師的思考，進行內在、深度而自然地糅合，把握數學教育的本質內涵。教師只有理清兩者概念及其聯系，才能深度解讀幼兒數學教育生活化的價值意蘊，樹立正確的幼兒數學教育生活化理念，指導實際的數學教育課程。

二、 “破”形式表面，“立”情境構建新方式

研究表明，兒童早期數學知識的習得是和許多具體的情境相連的。生活情境創設，是幼兒數學教育課程生活化實施中的重要方式。但教師在實施過程中往往是從成人視角去創設情境，導致生活化情境浮于表面，流于形式。

其一，情境脫離生活。教師在情境創設中，忽視幼兒的生活實際與興趣。如以沙灘為情境收集各種貝殼、螺殼引導幼兒分類，放在山區開展的話則不夠契合。部分教師開展數學教育活動時常是照本宣科，直接套用省編教材，或者是照搬照抄優秀的活動案例，缺乏對本班幼兒現有生活經驗的再思考再加工。

其二，情境缺乏實效。教育實踐中，教師常偏重于把情境創設作為吸引幼兒注意的手段，以致情境創設缺乏實效性，本末倒置。如《圖形分類》中教師開展了如下環節：找朋友（音樂律動，請幼兒找個好朋友一起手拉手）;找圖形朋友（教師灑下圖形卡片，請幼兒找個圖形好朋友，說說找了什么朋友）;開火車去圖形王國（請幼兒排成長隊開火車，開到一站就觀察一個圖案里都由哪些圖形組成）;圖形寶寶蹲一蹲（看教師出示的圖形，拿著相應圖形的幼兒下蹲）。整個活動，教師雖然融合了找朋友、坐火車這樣的生活化情境，但仔細分析，第一環節只是為了活躍氣氛與活動毫無聯系，屬于無效環節。接下來開火車的情境反而造成幼兒的無謂等待，按圖形要求蹲一蹲只屬于圖形匹配，整個活動情境的設置看似熱鬧，實效性卻不強，幼兒也只停留在對圖形的簡單匹配上，并未完成目標。

其三，情境創設不當。有些情境雖然取自幼兒生活，但如果教師創設不當，同樣也會引發問題。如教師在《比重量》活動中，設置了請幼兒比體重這一情境，但是只是在每個幼兒的椅子底下放置了一張“體重卡”，讓幼兒通過比較數字大小來比較重量，數卡上的數字與幼兒實際體重毫不相關，反而使幼兒對比較重量造成困惑。

幼兒是教育的主體，生活化的情境服務于幼兒及數學教育需要，教師需轉換思維與視角，科學構建幼兒園數學教育課程的生活化情境。如何創設適宜的生活化情境，筆者認為可從以下幾點入手：

（一）貼近生活，創設生動有趣情境

《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎。”要讓傳授的知識對幼兒有意義，其前提是一定不能脫離幼兒的生活及其已有的知識與經驗。教師在創設幼兒園數學教育生活化情境時，需走進幼兒的生活，去感知他們對周圍世界的所見、所思、所感，創設貼近幼兒生活的情境。如：春暖花開時正是幼兒種植的好時節，教師將其引入數學教育活動中，開展以種植為情境的計數活動。貼近幼兒的生活，也意味著關注幼兒生活中所感興趣的事物。如，這段時間孩子們剛學了立定跳遠，總愛和同伴比一比。于是教師結合領域內容“測量”開展了數學活動《跳遠比賽》，通過利用一次性筷子、冰棍棒、積木等工具測量跳遠距離，記錄距離與同伴比較，孩子們玩得投入認真。

（二）回歸數學，創設實效生活情境

教師通過貼近幼兒生活的情境設置，與幼兒的生活相關聯，簡單明了地理解數學概念，從而優化數學活動開展。但取之生活，并非照搬生活，生活化情境創設的歸屬是促進幼兒數學發展。數學學科有固有的邏輯體系和結構序列，因而實施教育中需一定系統性與遞進性。特別是為解決幼兒共性問題，提升認知開展的數學集體教育活動，在有限的時間內，情境創設必須講究實效。

再以中班數學活動《圖形分類》為例，教師通過對分類目標的解讀分四步層層遞進設計活動：取餅干（幼兒每人取一餅干，并不受顏色、大小干擾，判斷餅干的形狀）;裝餅干（聽形狀指令跳到圈圈里，完成形狀匹配）;分餅干（請幼兒按形狀分類，并貼上標志）;賣餅干（幼兒“售賣”餅干，介紹每種餅干特征，幼兒按“顧客”要求取餅干，實現分類能力的綜合運用）。教師結合幼兒生活中熟悉的餅干，緊扣目標，由淺入深逐步推進。教師在創設生活化情境時，宜精不宜多，宜簡不宜繁，避免喧賓奪主，干擾數學活動的開展。

（三）關注幼兒，創設真實問題情境

源于幼兒生活的真實的問題情境架構起幼兒數學與生活之間的橋梁，既密切了幼兒生活與數學的聯系，又能夠讓幼兒有機會并有能力去運用已有的數學知識與經驗解決生活中真實的問題，在實際的體驗探索中重新構建數學知識?！俺小笔窃S多教師喜歡運用的情境，常用于開展分類、統計等活動，雖是幼兒所熟悉的生活化情境，但過多泛濫的運用往往不能喚起幼兒的參與積極性。教師只要留心觀照幼兒真實的經歷、體驗，挖掘真實的問題情境，就可達到事半功倍的效果。如：在散步時，幼兒看到花圃里的波斯菊和格?；ㄩ_了，五顏六色，煞是好看，教師便發起了“數一數幼兒園里的花有幾種顏色，哪種顏色的花最多的”討論，以《五顏六色的花》為主題開展統計活動。充滿挑戰性的問題，一下把幼兒帶入生活情境中，激發起他們的探索欲望，喚起幼兒的情感與經驗共鳴，在真實的問題情境中構建數學知識。

三、 “破”活動壁壘，“立”有機整合新模式

數學教育課程生活化就意味著要打破原有的活動壁壘，而不僅僅局限于數學教學活動來看數學教育。將數學自然地融入生活之中，將生活巧妙地遷移至數學之中，有機整合才能更好地推動幼兒數學教育生活化。

（一）充分利用生活環節

生活環節中所蘊含的數學資源，可作為興趣的激發點，拋磚引玉。也可作為數學活動的延伸，在生活環節中尋找可以優化相對應數學能力的生活載體。如，引導幼兒入園時簽到，增進幼兒對時間的認知和記錄，增強時間觀念;點心時間，利用水果、餅干等進行數量分合游戲;散步時，引導幼兒用腳步丈量幼兒園不同廊道的距離……這些生活中簡單微小的細節，只要教師多加留心，合理利用，就可以生成有趣的數學教育資源。

（二）善于整合各類課程

幼兒園的主題課程、游戲活動課程、其他領域課程中同樣隱含著許多數學問題，教師可以從中挖掘有價值的內容變成顯性課程。如：教師根據建構活動中幼兒搭建的高樓大廈開展了《造房子比高矮》，從泥工活動《好玩的橡皮泥》引導幼兒比較大小、排序。數學在各類課程中的良好滲透也使活動開展更豐盈，如，音樂活動《數豆豆》教師將5以內數的點數融入其中，幼兒在愉悅的音樂游戲中玩得更有成就感。數學課程與各類課程的整合，有利于促進幼兒的全面和諧發展。

（三）充分利用家庭資源

家庭是寶貴的生活資源，數學教育課程生活化的落實與推進需要家園共同合作。教師應幫助家長們更新數學教育思想，理解數學教育生活化的意義，吸引他們積極地參與到數學生活化的教育當中。如發動家長共同收集生活化的數學活動材料;帶領幼兒逛超市時，一起看看貨架的商品分類，讓幼兒嘗試如何運用組成知識購買10元內的商品等等。家庭中，幼兒往往是聚焦點，有效利用家庭資源有益于幼兒的個別化培養。從真實的家庭生活情境中挖掘數學教育價值，讓幼兒的數學學習更加生活化、社會化，為家園合作、親子互動搭建起新的橋梁。

“不破不立，破而后立?！睌祵W是鮮活的，富有生命力的，教師在不斷地打破與重組中，重新構建幼兒數學教育課程生活化理念，賦能幼兒的數學教育，重新聚焦幼兒生命的真正成長。

參考文獻：

[1]黃瑾，田芳.學前兒童數學學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2017.

[2]李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學習與發展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

作者簡介：

李敏，福建省寧德市，福建省霞浦縣實驗幼兒園。