淺談網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)教學方式的區(qū)別

喻梅

【摘要】傳統(tǒng)教學手段有利于教師主導作用的發(fā)揮，但不能充分地發(fā)揮學生的認知主體作用。網(wǎng)絡教學手段可以提高學習效率，節(jié)省時間，使教學信息多向化，但并不能完全替代傳統(tǒng)教學手段，二者應當是一個有益的共存與互補的關系。教師應找準兩種教學手段的契合點，揚長避短，構建科學、合理的教學模式。

【關鍵詞】網(wǎng)絡 教學 模式 資源

網(wǎng)絡教學即學校利用計算機網(wǎng)絡為主要手段教學，是遠程教學的一種重要形式，是利用計算機設備和互聯(lián)網(wǎng)技術對學生實行信息化教育的教學模式。網(wǎng)絡教學相比傳統(tǒng)教學模式，更能培養(yǎng)學生信息獲取、加工、分析、創(chuàng)新、利用、交流、的能力。網(wǎng)絡教學能夠培養(yǎng)學生良好的信息素養(yǎng)，把信息技術作為支持終身學習和合作學習的手段，為適應信息社會的學習、工作和生活打下必要的基礎。網(wǎng)絡教學主要實現(xiàn)手段有：視頻廣播、WEB教材、視頻會議、多媒體課件、BBS論壇、聊天室、e-mail等。網(wǎng)絡教學打破了傳統(tǒng)的時空限制，隨著教育信息化進程的推進以及網(wǎng)絡教學技術的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡教學滿足教學的需要而將成為21世紀主流的教學方式。兩種教學模式存在相當大的區(qū)別。

一、理論基礎不同

網(wǎng)絡教學的理論基礎是建構主義學習理論。建構主義學習理論認為學生是學習過程的主體，是意義的主動建構者，知識的獲取不是通過講授獲得的，而是學習者在一定的情景下，通過主動的意義建構獲得的。傳統(tǒng)教學的主要理論基礎之一是奧蘇貝爾的“學與教”理論。奧蘇貝爾認為教學論要考慮教學實踐中的問題，他提出的“學與教”理論的內(nèi)容主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機”理論。

二、教學模式不同

網(wǎng)絡教學模式的主要因素有：教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體、教和學的支撐平臺。在這種教學模式中，教師根據(jù)教學大綱的要求和學生的特征以及學生的認知基礎選擇教學內(nèi)容，然后設計編制成多媒體教學軟件、網(wǎng)絡課件或設計開發(fā)成網(wǎng)絡課程，發(fā)布到課程中心。學生通過計算機網(wǎng)絡聯(lián)入課程中心，注冊登錄，選擇課程進行學習。教師與學生、學生與學生之間可以利用E-mail和BBS等網(wǎng)絡通訊工具進行交流。現(xiàn)代網(wǎng)絡遠程教學是一種開放式的，學生主動學習成為一種必然現(xiàn)象。在符合總體教學目標的前提下，學生可以有針對性地開展學習;課程和進度允許因人而異，學生根據(jù)個人的情況，可以反復學習、重點學習;學生通過查找、探究和加工這樣一個學習過程，能夠提高認知和思辯能力，有利于實現(xiàn)“個性化教學”，有利于開發(fā)學生的智慧潛力。教師也必然地從教室中的主宰地位轉換成學生學習的指導者。傳統(tǒng)教學模式的主要因素有：教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體。在這種教學模式中，教師根據(jù)教學大綱的要求和學生的特征以及學生的認知基礎選擇教學內(nèi)容，再通過自然編碼方式傳播給學生，如口頭講授、板書等。學生接收教師的講解和板書等自然編碼傳播的內(nèi)容，進行有意義的加工，從而獲取知識。其特點是教師口授、板書，學生耳聽、筆記。教師能根據(jù)學生的及時信息反饋， 了解學生對所學知識的理解程度，并據(jù)此調(diào)整教學策略以達到預期的教學目的。在這種教學模式下， “教師是教學活動的中心，是教學活動的主導，是知識的傳授者，學生是知識的接受者”，媒體是教的工具，教材是教的內(nèi)容，教學大綱是教的大綱，教學計劃是教的計劃，學生的成績是教師教的水平的反映，課堂作為教學的主要環(huán)境則是提供給教師表演的舞臺。在這種教學模式中，師生之間、學生之間存在著及時的交互，但在時間、量和程度上都較弱。

三、教學環(huán)境要求不同

傳統(tǒng)課堂教學對教學環(huán)境的要求比較低，使用紙質(zhì)教科書、錄音帶等一些簡單的知識載體，以及粉筆、黑板和課桌椅等教學設備。這是傳統(tǒng)課堂教學幾百年來能夠延續(xù)、發(fā)展的重要原因。隨著科學技術的高度發(fā)展，計算機和多媒體網(wǎng)絡信息技術在社會中大量普及和應用，使傳統(tǒng)的課堂教學條件發(fā)生了翻天覆地的變化，但同時也是遠程教學興起的前提。遠程教學可以集圖、文、音、像于一體，能夠生動形象地開展教學活動。

四、教學對象不同

傳統(tǒng)課堂教育以校園課堂教學為中心，而遠程教育則以學生自主學習為中心。因此，傳統(tǒng)課堂教學對學生人數(shù)、年齡或知識程度有比較硬性的要求，不允許出現(xiàn)很懸殊的情況和大幅度的變動。而遠程教學則沒有這方面的限制，學習可以單個也可以集體進行，打破了傳統(tǒng)課堂教學對學習對象、學習人數(shù)、學習時間的各種限制，所以比較適合進行全民學習、終身學習。

五、教學資源不同

傳統(tǒng)課堂教學的教學質(zhì)量與單個教師的素質(zhì)存在直接關系，教學能力受到教師人數(shù)和教室容量的限制，不可能大幅度地改進和提高。遠程教學則完全打破了教師人數(shù)、教師素質(zhì)、教室容量等等主客觀條件的限制，由學科內(nèi)容專家和教育技術設計人員共同組成創(chuàng)作組設計、開發(fā)、發(fā)送多種媒體的學習材料和其它教育資源環(huán)境，可以充分利用各種優(yōu)質(zhì)教學資源，讓最好的教師，在大面積范圍內(nèi)進行授課，教學能力可以持續(xù)、穩(wěn)定、快速提高，在空間距離、受教育人數(shù)上實現(xiàn)高速擴張。

社會需要和科技進步為現(xiàn)代網(wǎng)絡遠程教學形式的發(fā)展奠定了不可估量的發(fā)展前景。但是，無論遠程教育是如何的方便、靈活、實用，因現(xiàn)實條件和教學活動的內(nèi)在規(guī)律，以及一些主觀因素的限制，使課堂教學形式還會在今后很長的時間里繼續(xù)發(fā)揮作用。無論是現(xiàn)代網(wǎng)絡遠程教育還是課堂教學，都要在保證其好的教育內(nèi)容的同時，還要考慮如何才能使教學效果達到最好，這就離不開教育技術學的核心技術一一教學設計。教學設計是連接教學理論和教學實踐的橋梁，其目的在于促進學習者的學習，優(yōu)化教學效果。既然是兩種不同的教學形式，其教學設計也存在一定的差異，下面從幾個最主要的方面對這兩種不同教學環(huán)境下的教學設計進行對比。