“互聯網+”背景下高職院校思政課評價體系的解析與重構

毛加明 李飛

[摘要]“互聯網+”對高職院校思政課教學評價提出新要求，學習“碎片化”要求自動整合數據，學習自主性要求實時交互信息，觀念多元化要求全程突出能力。傳統的高職院校思政課教學評價存在測量模式覆蓋不全面、反饋機制驅動不及時、能力建構理念不突出等問題，需要用信息化評價系統進行體系重構，以強大的數據處理能力實現多維連接，以無限的時空延伸特性實現全面覆蓋，以實時的信息交互機制實現全程驅動，以豐富的資源呈現方式突出能力建構。

[關鍵詞]互聯網+;高職院校;思政課;評價體系

[作者簡介]毛加明（1978- ），男，江蘇宜興人，常州機電職業技術學院馬克思主義學院院長，副教授，碩士;李飛（1976- ），男，江蘇丹陽人，常州工業職業技術學院馬克思主義學院，副教授，碩士。（江蘇? 常州? 213164）

[基金項目]本文系2016年江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“‘互聯網+時代下高職思政課‘三位一體教學模式的實踐與創新研究”的研究成果。（項目編號：2016SJB710125，項目主持人：毛加明）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）13-0094-05

2015年3月，李克強總理在《國務院政府工作報告》中首次提出“互聯網+”行動計劃。同年7月，《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》印發，其中對“互聯網+”的定義是“把互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會發展新形態”。“互聯網+”已經成為一種宏觀的國家戰略和行動計劃，高職院校的思政課教學方式也隨之進行了一系列改革創新。在這種背景下，“作業+考試”的傳統評價模式已無法適應當下的思政課學習，需要結合互聯網的強大功能，實現體系與方法的改造，在時空上必須跨越課內與課外，覆蓋校內與校外，連接線上與線下，在體系上必須涵蓋理論與實踐，包容知識與能力，兼顧成績與表現。因此，改變傳統的學習評價模式，重構回應教學改革的評價體系，成為高職院校思政課改革的一個新要求。

一、“互聯網+”對高職院校思政課教學評價提出新要求

（一）學習“碎片化”要求自動整合數據

基于“互聯網+”的高職院校思政課學習不再局限于教室與課堂，通過互聯網的延伸與拓展，學生學習可以更加靈活與機動。課外學習是思政課學習需要占領的重要陣地，課外學習活動的成效是思政課學習評價的重要內容，如實踐教學、課前預習、課后聯系實際解決問題等學習活動。線上學習的陣地也進一步拓展，“一些專業的微資源開發團隊開發了‘微課‘微課程‘微視頻等大量的微資源，為‘碎片化學習提供了豐富的優質資源”①。多樣性平臺的出現讓思政課學習具備了多樣化選擇，有利于學生延伸學習、擴展知識面，但也讓思政課的學習顯得多樣與碎片。如何克服手工的低效，自動整合來自不同學習環節、類型的評價數據，成為高職院校思政課學習評價方式重構需要探討的重要問題。

（二）學習自主性要求實時交互信息

隨著互聯網技術的廣泛應用，思政課的教學方式和方法發生了較大的改變，傳統學習主要靠被動灌輸的局面被打破，學生學習的主體性大大增強。不僅在課外及線上的學習活動中，學生大量采取自我探究式學習方法;即使在課堂上，由于新媒體技術的使用，傳統的講授為主也被改造成探究式學習占相當比重的教學互動過程。在這樣的改革背景下，確保每一個學習環節的評價數據，實時地在教師與學生之間交互呈現，顯得尤其重要。只有這樣，才能引導學生保持自主學習的正確方向，并且及時有效地激勵學生，幫助他們順利實現學習的最終目標。

（三）觀念多元化要求全程突出能力

基于互聯網技術的教學資源更加豐富、時效性更強，不再局限于課堂與書本，學生面對的是網絡上海量的學習資源，過去主要靠教師呈現的知識性學習基本可以依靠網絡獨立完成，如果任其自由選擇資源而不加以引導，高校的主流意識形態與核心價值觀念必將受到沖擊，教師如何引導學生選取資源與建構能力成為緊迫和重要的教學要求，高職院校思政課學習評價體系必須對之做出創新與回應。“思政課教師在認識到‘互聯網+平臺為我們的教學帶來便捷的同時，也應該能夠更充分地發揮教師的主導性作用，承擔起‘授人以漁的責任，使得思想政治理論課的教學從原來的知識為主升級為思想為主，教予學生在面對各類互聯網信息的同時學會反思，而不是一味跟風隨波逐流。”②

二、傳統高職院校思政課評價模式存在的問題分析

（一）測量模式覆蓋不全面

傳統的高職院校思政課教學主要在課堂完成，更多是知識性傳授，盡管也開展研討展示等探究式學習，但由于學生人數眾多，考評數據處理水平低下，往往難以有效整合進評價體系，而只能習慣于考查學生識記成效;傳統的思政課教學往往只關注思政課本身的學習，無法與學生思想素質表現的方方面面相對接，現實條件不允許教師關注課堂以外的表現，如學生在集體活動、公益服務、社會實踐等方面的拓展，而這些方面恰恰也應該是思政課成效的有效組成部分;傳統思政課注重理論學習，由于經費、師資、安全等局限，實踐教學往往流于形式，作為思政課學習最根本的成效，實踐教學中呈現出的分析與解決問題的能力無法納入評價體系。因此，由于高職院校思政課長期采取“作業+考試”的評價模式，評價體系只注重識記與理解，而忽視分析與解決問題，無法體現學生在實踐中的能力素質，是一種不全面的測量體系。

（二）反饋機制驅動不及時

傳統的高職院校思政課作業由于采取手工批改，按照教師平均的工作量承受度，一般只能布置有限次數的作業，無法經常性地對課程的成效進行檢驗，加上測試也不能經常進行，可能很長一段時間，教師都得不到學生學習情況的有效數據，學生也得不到學習情況的反饋，在收到反饋時學習階段往往已經結束，學生想要及時改進也無法實現。從時間上看，通過布置作業、學生完成作業、教師批改作業流程，直到最后把情況反饋給學生，往往要經歷一個比較長的過程。在這個過程中，學生的學習也是缺乏針對性的，既得不到針對學習問題改進的建議，也得不到由于學習成就帶來的激勵。因此，傳統的思政課作業測試模式無法全程跟蹤學生的學習表現，并及時反饋給學生，學習評價的驅動功能得不到應有的發揮。

（三）能力建構理念不突出

傳統的高職院校思政課評價模式基本只能針對一些識記與理解性的知識進行考查，無法反映學生的課堂表現、學習態度等素質類型的改變，而學生在思政課課堂上表現出來的參與、協作等方面，恰恰很好地體現了學生能力素質的提升度，學生在課堂研討等環節中的表現也比簡單地記住理論知識更為重要，很大程度上反映了學生是否認真聽講，能否運用所學的理論知識來分析與解決問題。在實踐教學方面，傳統的思政課考核方式只是讓學生提交實踐報告，無法圖文并茂地呈現學生實踐教學的全過程，包括前期調研、問卷設計、走訪調研等重要環節，而只是對實踐所采用的方法、得到的結論正確與否等進行評價，恰恰忽略了在實踐過程中搜集資料、協作互助、思考研究、解決問題、社會參與等體現能力素質的重要觀測點。因此，傳統的高職院校思政課評價模式迫于手段能力的不足，無法建立龐大細致的全程評價體系，迫于作業測試表現形式的單一，無法全面反映學生學習的真實面貌，選擇性忽略了很多體現素質提升與能力建構的指標觀測。

三、“互聯網+”背景下高職院校思政課評價體系的重構

（一）強大的數據處理能力實現多維連接

受限于數據處理能力，以往只能片面選擇少數幾個指標對學習情況進行評價;妥協于手工勞動承受能力，往往只能忽略通過活動表現出來的綜合素質、通過實踐表現出來的社會能力、通過互動表現出來的辨析水平等，不能全面采集學習結果數據，只能片面反映學生學習情況。在互聯網條件下，上述狀況得到改觀。“互聯網的高速發展，連接成為人與人、人與物、物與物、人與信息、信息與信息之間溝通的技術支持形態。”③連接無處不在，連接一切是“互聯網+”的本質，而人又是這種連接的關鍵因素。當“漫游式”學習開始出現，更加有必要把學生當作中心點，將所有與學生思政課學習有關的表現都作為中心點的一種學習活動來考查，并具體化為一個個量化指標，進而按一定比重構成評價體系，這樣才能真正描繪出完整的思政課學習成效評價圖。

第一，重構評價指標。運用信息化的評價系統，傳統的考勤、紀律、作業、考試等指標，不僅可以更快捷地評價，而且能增加評價次數。同時，受益于強大的數據處理能力，并不會增加統計匯總的工作量。除此之外，還需要關注參與程度、實踐教學、社會活動、線上學習等評價指標。例如，課堂參與程度可以依托信息化評價系統的移動端實時記載，實踐活動成果可以提交到信息化評價系統，線上學習可以在與評價系統對接的學習平臺上自動完成并進行評價。

第二，重構評價主體。在評價過程中，除了有思政課教師參與外，還可以依托強大的數據處理能力，納入更多的主體評價數據，如輔導員的活動評價、同伴的學習互評等。所有的主體評價數據都要以學生為中心，從不同的維度接入互聯網，最終在數據中心得到處理。

第三，重構計算方式。充分利用互聯網的“云計算”能力，按教學評價需求而設計的軟件系統部署在服務器上，當接收到各個維度采集的數據時，自動按照軟件指定的邏輯程序開展計算分析，并直觀地把結果呈現給用戶端，作為用戶端的教師工作得到極大簡化，而得到的數據卻能更加全面地反映學生的學習狀況。

（二）無限的時空延伸特性實現全面覆蓋

互聯網的出現，使教學的時間、空間實現無限延伸成為可能，高職院校思政課教學不再局限于課堂，教學內容更加豐富，案例更加顯現時效，理論汲取更加迅捷。學習的時空不同，學習效果的評價方式也必然要有所不同。要兼顧時間與空間的延伸，考查思政課學習評價的時空要素，實現課內教學與課外教學的有效疊加、全面覆蓋，從而拓展思政課的評價體系，使之更客觀、更有效地發揮評價作用。這種評價體系應具有以下重要特征：“以評價者的素質全面發展為目標;注重過程評價;關注個體差異;強調評價主體多元化。”④相較于傳統評價方法，這種評價體系把教師主導作用發揮到極致，通過設計全面覆蓋的評價指標體系，教師牢牢把握主導權，引導學生抓好每一個教學環節，重視每一個教學任務，從而在有限的學時要求下更好地實現高職院校思政課的教學目標。

第一，重構覆蓋時域。利用互聯網的時間延伸性，關注以學生為核心的整個學習過程，涵蓋課堂和課外、線上和線下、校內和校外、理論和實踐、知識和能力。例如，課外線上學習、課外實踐活動等，教師可以隨時隨地上傳更新資源，發布學習任務，學生可以隨時開展學習，并及時獲得評價反饋。不僅將每一次作業、期中期末測試等傳統的關鍵節點納入評價體系，而且將學生在每一堂課上的表現、課后線上學習、社會活動、實踐教學等都納入評價體系，著眼的是學習時間軸，是對一個完整的學習過程的考核。

第二，重構覆蓋空域。利用互聯網的空間覆蓋性，關注不同學習場所的學習表現。不僅把課堂表現納入評價體系，更注重把課堂以外接收任務、搜索資料、分析與解決問題的表現以及線上虛擬教室的學習研討表現等納入評價體系，著眼的是學習空間域，是對與學習相關的全部空間的關注。與傳統教學相比，互聯網依托其云存儲和云計算技術，推動思政課教學不再局限在課堂，而是向網絡化、智能化和開放性發展，學生的學習突破時空限制，時時可學、處處可學。這樣一來，高職院校思政課的學習評價體系才能及時做出恰當回應，從時間和空間上實現全面覆蓋。

（三）實時的信息交互機制實現全程驅動

由于互聯網數據傳輸的特點，信息的交互呈現實時性，學生的表現、作業、報告等可以實時傳送至網上評價體系，教師進行處理后，學生得到及時反饋，改進問題或得到激勵，全過程驅動學生學習。傳統學習評價重結果、輕過程，學生不能很好地感知學習過程中發生的偏差，發現問題時學習過程已經結束，評價結果無法起到驅動學習改進的作用。“互聯網+”條件下重構的高職院校思政課評價方式突破了這一困境，密切關注每一個學習環節，及時發現阻礙學習成效提升的因素，在學習進程中螺旋式驅動學習改進，使最終的學習成效出現累積效應，引導學生實時關注學習態勢，形成學習主體的內生動力，凸顯學生的主體作用，有利于全程培養學生的創新實踐能力和溝通協作能力，激發學生的向上向善意識，真正實現知行合一。