“對分課堂”中的常見課堂管理問題及對策研究

■薛 穎，王世偉

（四川外國語大學教育學院，重慶 400031）

“對分課堂”最早是由復旦大學心理學系張學新教授于2014年提出，作為一種新生的課堂教學模式，它匯集了各類教學法的精髓，如“講授法、合作學習(小組／同伴學習等)、自主課堂、案例教學法、問題教學法、發現教學法、探究式教學法、翻轉課堂與慕課”[1]。對分課堂全面而系統地貫徹和覆蓋了四大學習理論和三大教學理論[2]以及行為主義、人本主義、認知主義和建構主義等教育哲學思想理念。該教學模式引進中國傳統文化的精髓“讓”智慧，變革“教”“學”關系，均衡“教”“學”權重，根據腦科學和認知科學，設置專門的獨學環節和對話環節，進行合理的認知資源分配，把課堂規范化為四個過程：講授、獨學、討論和對話[3]。對分課堂教學模式在促進和激發學生學習動機方面有著顯著的推動作用，能使學生獲得認知、情感和價值觀等方面的全面成長和發展。總的來說，對分課堂要優于傳統的課堂教學模式。

教育變革的核心在于教學。對分課堂自出現以來就挑戰著傳統的教學模式，引起了一場教學模式變革的浪潮。相較于其他教學模式，對分課堂則包含更加豐富的環節和內容。由于它強調教師的統籌管理、環節組織以及學生學習效果的把控，因此對分課堂對教師的要求極高。教師若想掌握對分課堂教學模式的內涵，實現教學效率和效益就必須加強其教學管理智慧。通過圖1可以對“對分課堂”教學模式的三大環節加以把握。

圖1 對分課堂教學模式的三大環節

一、對分課堂對教學成果的現實教學管理訴求

對分課堂作為一種新的教學模式，是各類教學法整合后的集大成者，但其教育影響力仍未達到一定高度，因此其對達到理想的教學成果有一定的現實訴求。其現實訴求主要有外部訴求與內部訴求。

（一）對分課堂教學模式的外部訴求在于時代的特殊性。首先，21世紀是一個充斥了全球化、物聯網、知識經濟、后工業時代等新概念時代，也是一個人工智能（簡稱AI）、虛擬設備、智能移動終端等尖端科技剛立足的時代。這個時代與20世紀有著巨大的不一樣，由計算機和互聯網引發的持續變革已經改變了人們的工作、生活方式和各個領域的運作方式。在這樣一個高速發展、變化的時代，要實現國家的長期發展就需要對中國教育進行不斷地改革，實現中國教育從質量追求向高質量保障的機制轉變。21世紀的我們可以深切感受到社會的巨大變革并能從其中預見未來社會的發展趨勢。然而，在教育的內部，舊有的教育理念和結構依舊束縛著當前教育的革新，新課程改革雖已實施了十多年，但仍未達到一個理想效果，因此深化課程改革勢在必行。其次，對分課堂教學模式的教育市場影響力遠遠不及“任務教學法”等經典教學模式。根據馬克思主義唯物辯證法，任何一種新生的教學法，都有著一個新生的成長或夭折過程，唯有符合時代發展要求和規律，并在實踐中得到歷煉才能成為可能的、成熟的、可靠的教學模式。對分課堂教學模式的成長困境既來自其他舊有的教學法和教學習慣，也來自于其本身還有待成長、發展。

（二）對分課堂教學模式的內部訴求在于中國的教育改革和新課程改革的人才培養目標都已從素質教育向核心素養（keycompetence）的方向轉變。要充分發揮對分課堂教學模式的優勢，則需關注教學過程中教師、學生和其他相關教學因素。對分課堂的教學環節設計了眾多符合當今人才發展理念的素養維度，如團隊合作、溝通、獨立自主、自我管理、探究、創新力、尊重、自信、人文素養、倫理道德以及價值觀等。要實現對分課堂教學模式，就必須優化課堂管理，施行師生權責對分，規范教學管理，加強師生協作，以實現對分課堂教學工作的順利開展。

二、對分課堂中的細節課堂管理問題

對分課堂憑借其“三階段五環節”的課堂教學模式，有著不同于傳統課堂的優點。對分課堂強調不要“滿堂灌”或者“傾其所有地講”的教學理念，給學生的獨立深入思考留出空間，給予了學生更廣泛的知識探索空間和培養問題意識的機會；也給學生的創新想法留出了機會，提升了學生創造力的核心素養。因其教學環節相對較多，其課堂管理也相對較復雜。對分的目標是實現教師和學生間的新型教學關系，明確各自權責，最終實現學生自主學習能力。目前對分課堂中常見的課堂管理問題體現在以下幾個方面：

一是課堂教學具體環節的管理困境。在任何學科中，講課都是教師的基本功。不同于傳統教學模式提倡“教師講授、學生聽講”和“教師提問、學生答問”等模式進行，對分課堂提倡師生權責分明，將課堂主動權交給學生，倡導學生要主動參與學習和討論。然而在實際的對分課堂實踐中，教師在實行對分后，并不能處理好課程的講授、討論、互動等環節，教師難以做到有效的教學管理，尤其是體現在對講授和討論兩大環節的管理。1∶1的對分比例雖是一個制度化標準，但“理想”與“現實”總是有一缺口，很多課堂出現講授和討論對分失衡或五花八門的對分。比如，在教授環節，哪些該講和哪些留白也是把控不當，學生并不能很好地適應對未講授知識的學習。而且在互動環節，教師更是表現出很多課堂管理問題，尤其是當學生欠缺長期的主動動機，教師的課堂管理能力和對學生的協調能力更是不夠充分，對問題討論的留白也處于一種混沌狀態。

二是討論和練習的管理問題。討論在很多對分課堂上的呈現效果不夠理想，教師課堂上常常出現時間管理問題。要么討論時間過長，整個課程進度慢；要么討論時間短，討論形式大于內容，所討論的問題難以達到教學所需的深度；同時，如何使所有學生都實現機會均衡的討論，也是教師亟待思考的問題。因此，討論環節也考驗教師對問題的引導能力和教學管理能力。對分課堂將練習放于作業環節也給教師帶了一定的管理困境，如翻譯教學中有很多課堂即時訓練，課上訓練在一定的強度和氛圍下更能促進學生集中思考和完成教學任務。

三是班級分組的管理問題。對分課堂教學模式被應用于大班和小班，但大班和小班卻面臨不一樣的效果。小班常易把控教學管理，取得良好的討論效果和班級互動效果，但是小班教學的畢竟是少數，大部分中小學和高校的班級都在45人以上。然而，大班面臨更多的教學管理問題。首先，在大班的課堂討論環節中，其開放、自由的環境帶來了許多問題。如在學生中存在渾水摸魚的情況；課堂討論中有很多的“吃瓜群眾”，玩手機或思想拋錨的學生也不在少數；學習動機弱等。教師時常難以應對大班學生教學，因此如何合理地分組和對各組進行高效管理也是教師面臨的一大考驗。為此，教師需根據學生的數量的多少、問題的大小、教室的設施和環境（如：大班的硬件、桌椅等如何擺放等）與學生保持良好的交流與互動。對分組的管理是教師必須面臨的教學問題之一。同樣，隨機分組還是固定分組？如何快速且均衡分組？如何實現“組內異質、組間同質、男女比例協調”的公平分組？這都是教師在分組時必須考慮的問題。

三、“對分課堂”教學模式中的多維管理對策

對教師而言，對分課堂教學模式下的課堂管理是極具挑戰性的，既要求教師要具備良好的職業素養，還要求要有教學管理智慧。因此，若想接近和實現對分課堂的“自由王國”，突破傳統教學的長期學情，教師需要不斷分析和總結“對分課堂”教學實踐中的各種細節；加強對課堂和教學環節的管理；深化自己的課堂內、外功力。如此，才能滿足21世紀對學生核心素養的培養和發展。

（一）反思師生關系、重塑教師角色

教師應更新教學管理理念，反省自身角色的定位，重塑師生間的人際關系。在傳統的教學關系中，教師的角色更多被定位在講授者、傳道解惑者、教育者等身份，管理者的身份大部分由專門的班主任老師承擔。傳統的課堂實行“管、壓、罰”等權威型管理風格，缺乏民主性和自然和諧的氛圍。在這樣的課堂環境中，學生的權利、人格并未得到真正的尊重，“以學生為中心”的美好理念也只是一種形式口號。對分課堂的教學模式強調教師與學生權責分明，角色比傳統的教學關系更具體。達契爾·克特納(Dacher Keltner）在《權力的悖論》中提到“權利并非攫取而來，而是他人賦予我們的”[4]。因此，教師的教學權利也是學生賦予的，教師需要關注學生的需求才能實現長期的、穩定的教學關系。基于師生權責分明的理念，在對方課堂教學模式中，教師作為知識和智慧的引路人，要樹立“以學生為本”的人本主義理念，弱化自己的教學權威，做好引導者、服務者和知識智慧的傳遞者的角色。教師作為教學中的管理者，通過專業的教學管理理念來進行教學，也符合教育管理的需要，并且更加有利于教師朝著專業化的方向發展，也有利于教育管理事業的創新。

（二）以全局觀理念協調統籌各環節

在對分課堂教學模式中的三階段講授、內化吸收和討論都是缺一不可。對分課堂的教師的職責不再單單是如維護課堂秩序、管理學生作業等常規的教學管理。首先，教師需從管理的全局觀出發，從每個對分教學環節的頂層布局出發，將教學工作的細節進行靈活且高效的優化、改進、再優化和再改進，提升整體教學效率和效益，實現高效教學和教學管理。其次，對分教學模式強調權責分明，教師的權利和責任有哪些都有著制度化、規則化的分配。教師進行班級管理的最大目標就是實現學生自我管理，培養學生自主學習能力和合作能力，促進教學動態發展，實現教學成果。最后，教師需要作為管理參與者，要協同學生干部、各學科老師、班主任等教育工作者參與各項教學工作，實現師生高效互動，積極參與對學生、對教學等評估的了解，提升自己的教學管理素養。另外，教學管理又必須體現管理的專業性、精準性、人文性，這就要求教師要對自己的教學環節做精準安排和組織。是“傾其所有的講”還是“留白式的教”是對分課堂區別于傳統課堂的教學風格。授課中哪些需重點講授，而哪些又需要留白和學生自己思考學習。留白是一門藝術，要做到真正完善的教學仍需不斷修煉，大師級留白往往都是實現了“術”與“道”的平衡。從事教學的教師要不斷去總結“留白”的度，讓學生學習知識還能突破現有的認知。強化對分課堂不要滿堂灌或者傾其所有地講的教學理念，給學生的深入思考、獨立思考留出空間，給予了學生更廣泛的知識探索空間和培養問題意識的機會；給學生的創新想法留出機會，提升學生創造力的核心素養。

在整個教學過程中，除了基本的教學三要素，還有教學環境、教學信息傳達管理、網絡技術等各環節以及臨時出現的教學智慧，沒有這些要素的相互銜接和支撐，再好的教學模式也難以實現教學成果。教師要以高視野來加強頂層設計，把控對各因素的管理，保持教學結構完整，教學環節嚴密，教學過程簡明，統籌規劃、動態管理，使對分課堂高效且富有成果。

（三）協調且靈活管理對分、討論和練習

學習的目的就是要實現從知識到能力的遷移，培養學生高階思維能力。首先，根據具體教學情景和教學內容實行彈性對分，無需機械地1∶1地將對分制度化或固定時間長度加以對分，當堂對分、隔堂對分和混合對分皆可使用。如，與現實結合強、簡單易懂的課題可以選擇當堂對分；而內容復雜、龐大，以及不易理解的則可實行隔堂對分。其次，討論就是要從表層現象遷移到深層思想，讓學生的認知水平提升到一個新階段。對討論的具體環節也可以靈活對分。如以3分鐘對分為例，一般具體分為1分鐘思考，1分鐘臨近學生討論和1分鐘課堂抽查。而1分鐘的思考往往是個開端，1分鐘討論也包含著不斷深入的思考，中間的這1分鐘在討論由淺及深的討論過程中顯得少了。因此，要實現充分討論，也可以增加中間環節的時間，這樣能促進討論產出和有效學習，讓學生在討論過程中思考得更徹底，也可讓教師對教學環節的管理顯得不死板、機械。最后，對練習部分也可實行動態原則和彈性原則。如英語翻譯課上可以邊講授邊練習，因為這些課程的練習放在課上練習會收到更好的效果，而且學生課上練習比課下更高效。至于練習環節的安排，也因課的進程或因對分原則彈性組織。總之，邊講邊練邊解疑的教學效果也是需要加強的，及時解疑的學習成果大于單獨集中討論問題的教學效果，而且這樣的課堂是一個持續思考、不斷生長的課堂。

（四）激發學生的學習動機

在對分以學生為本的指導下，教師與學生是平等的，教學關系是民主的。管理學生學習方式和學習動機，促進學習發生質的改變。首先，對分課堂教學模式強調要使學生從被動學習向過程性學習、個性化學習、問題化學習、合作性學習和策略性學習轉化[5]。學生在課堂上可自主地參與教學活動，改變過去被動接受式的學習，尤其是在對分課堂的討論環節中可以充分發揮自己的思辨能力和語言素養，在潛移默化的學習過程中養成個性化、問題化、合作性、策略性的學習方式。其次，在教學中，學生與學生間也存有競爭，競爭可以促進學生的學習動機。基于同伴影響力（Peer influence）理念，學生間的競爭也是一類較好的動機激勵手段。尤其是在獨立思考和合作討論中，不同思想上的標新立異，層出不窮也是一種思維上的競爭，對問題的探討是一種學習上的競爭。這不僅提高了學生的認知素養、人文素養、語言素養、合作素養，也提高了對自身學習的態度管理、情感管理和價值觀管理。有了這些作為基礎，學生的學習動機更易得到激發。

（五）協調好分組和成員組合的均衡關系

在對分課堂中，對個別學生進行合理的分組是教師要做好的基本工作。加強對學生的課堂分組管理，引導學生從被管理到自主管理和團隊自主合作。教師需要提高信息管理素養，了解好每個學生的“能量”大小和能級變化，實現組與組的質、量均衡，實現優質教學管理工作。首先，一定要基于優、中、差的原則,這就需要老師對班級同學學習情況摸底,再進行排列組合分組,盡量打破原有班級或者原宿舍的界限,關系親密不可控制地會私底下交流,影響課堂對分效果[6]。根據班級的大小，協調和建立合適的教學分組秩序，尤其是加強對大班分組的管理，實現讓每個學生思考起來、動起來、互動起來的積極效果。大力提倡教師走進每組的課堂討論的頻率與強度，以人為本的關切與參與學生的討論，溝通和引導好欠缺動機的學生。秉持道家的管理思想，實現課堂的管理自治或“無為而治”的管理境界。總之，在對分課堂中，要實現好的教學和討論效果，達到教學目的，教師需要對小組的研討規模、和諧程度、組內成員能級、組與組能級均衡等因素進行積極的思考和有效的管理，建立公平、公正的課堂秩序，盡最大努力實現學生的共同發展和個性發展。